下面是小编为大家整理的2023年度新时代主题教育读书报告集合3篇,供大家参考。希望对大家写作有帮助!
新时代主题教育读书报告3篇
【篇1】新时代主题教育读书报告
《民主主义与教育》读书报告
一、本书的概况：
作者简介：
杜威出生于美国佛蒙特州柏灵顿市一个零售商人的家庭，1879年毕业于佛蒙特大学，此后担任过中学和小学教师。1882年，他入约翰·霍布金斯大学研究哲学，1884年获得哲学博士学位后在密执安大学和明尼苏达大学任教。1894年，杜威始任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任,1896年，建立芝加哥实验学校并因此而出名。1904年，杜威辞去芝加哥大学的职务。在芝加哥大学的10年是杜威教育思想形成和发展的关键时期，发表了《我的教育信条》（1897年）、《学校与社会》（1899年）和《儿童与课程》（1902年）。1904年，杜威任哥伦比亚大学教授。在美国进步主义教育运动迅速发展并达到鼎盛的时期，杜威发表的教育论著有：《我们怎样思维》(1910年)、《明日之学校》（1915年）、《民主主义与教育》（1916年）和《进步教育与教育科学》（1928年）。1930年，杜威从哥伦比亚大学退休，改任该校名誉教授，至1939年为止。直到逝世之前他一直坚持写作，除修订《我们怎样思维》（1933年）以外，又发表了《芝加哥实验的理论》（1936年）、《经验与教育》（1938年）、《人的问题》（1946年）和《一书引言》（1952年）等。
杜威一生勤勉，著有40本著作和700多篇论文，形成一个极其复杂的实用主义思想体系，其内容涉及形而上学、认识论、逻辑、伦理学、美学、科学哲学和教育哲学等方面。但他的主要影响是在教育理论方面。杜威的全部著作已由美国南伊利诺斯大学出版社于1969-1990年先后出版，共计37卷，按时间顺序分为三辑：《约翰·杜威早期著作集，1882-1898年》（5卷本，1969-1972年出版）、《约翰· 杜威中期著作集，1899-1924年》（15卷本，1976-1983年出版）与《约翰·杜威晚期著作集，1925-1953年》（17卷本，1981-1990年出版）。这套丛书具有很高的权威性。
二、内容概要：
《民主主义与教育》（Democracy and Education）是美国教育家杜威的教育代表作。1916年出版。依杜威自己的划分，该书约含3个部分：（1）论述了教育的社会职能，指出了当时学校教育的严重缺陷及改革方向；
（2）阐述了民主社会的教育性质，明确教育即生长、生活和经验改造的意义，并通过对过去各种教理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性；
（3）以实用主义教育哲学来调和教育理论中长期存在的各种二元论问题如：兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然、教育和职业等，并阐述了对于课程、教材和教法的新观点。最后，杜威论述了实用主义的真理观和道德论。本书在表达、处理等方面的特别之处等；
三、本书的主要观点、意图：
杜威是美国著名的哲学家和教育家。南北战争以后，美国由农业国迅速发展为世界工业大国，对普及教育提出了新的要求。但美国的学校教育依然故我，不能适应工业化和民主化的要求。在美国社会发生重大变化的历史时期，杜威以实用主义哲学、民主主义政治理想和技能心理学为基础，通过批判地继承前人的思想，构建起庞大的教育哲学体系。他的教育理论对当时美国的进步主义教育运动有重要影响。社会改良主义思想贯穿于杜威教育理论之中。他指责美国现实的制度在各个方面都很不符合民主，还远远没有使民主的理想变为现实。但是，杜威反对通过革命去变更整个社会，而认为只能进行一点一滴的改良使之渐趋于完善，并坚信“教育是社会进步及社会改革的基本方法”，“坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”。他看到“个人至上”或“社会至上”各自的片面性，强调社会和个人是相互关联的有机体。杜威有自己的“理想国”，那就是建立一个民主主义的理想社会。在他看来，衡量一个社会是不是民主主义的社会有两个标准：第一，从国内来说，应以社会成员共享利益的多寡为尺度。在专制国家，少数人占有特殊利益，人们共享的利益不平等，其结果是双方都陷入畸形发展。“对于一个社会来说，划分成许多阶级将是致命的。一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会，一个划分成阶级的社会，只须特别注意统治者的教育。一个流动的社会，有许多渠道把任何地方发生的变化分布出去，这样的社会，必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。第二，从国与国的关系说，优良的社会应当便于和善于与其他社会沟通，是开放型而非封闭型的社会，是人类相互依存、互利互惠的社会。总之，民主社会既要冲破阶级和种族的界限，也要冲出国界，使人类出现与日俱增的接触点和互惠点。在杜威那里，民主主义既是社会政治理想，也是教育的理想；
民主社会与教育的发展互为条件：教育是实现民主主义社会的基本工具，民主社会又是教育发展的沃土。 四、本书的精华部分或个人最喜爱的部分；
什么是教育？杜威认为，教育是通过个人参与人类的社会意识进行的。他认为，人是社会性动物，具有赖以相互维系的精神因素，必须养成共同的心理因素，而教育是有效联系和沟通的渠道。他把教育看作社会的功能，看作社会生活延续的工具，而一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程从人出生时就开始了，由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类积累下来的智慧和道德的财富。
1．教育即生活 教育即生活。所谓教育即生活，显然这种生活是儿童的生活，它能比较大的吸引儿童的兴趣，是儿童取向的；
学校即社会，是将现实社会净化，放进学校以塑造儿童的心灵，这又有社会取向的因素。教学做统一就是通过主动作业，将净化的活动作为儿童的课程和生活的内容。分开论述，只是为了认识的方便，这显然打破了杜威思想的整体性。他对“教育是什么”的诠释，是把社会和儿童统一起来的。
2. 教育即生长
教育是儿童本能和能力不断生长的过程，教育者必须为儿童的生长提供必要的条件。杜威受到卢梭教育适应自然思想的影响，并运用生物学的“生长”概念加以发挥，赋予更加丰富的教育内涵。
杜威认为，儿童具有很大的“依赖性”和“可塑性”，因而具有从经验学习的能力。杜威并不认为儿童的生长仅仅是一个从内部将潜能展开的过程，也不是从外部进行塑造的工作。比如，儿童社交、制作、探究和艺术这4种本能的积极生长，仰赖于对它们的运用，仰赖于对社会生活的参与。因此，要想使儿童正常生长，需要认真研究儿童的特点，正视他们的需要，并提供相应的环境，以便使两者相互作用。总之，“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”
3.教育即经验的改组或改造
杜威指出：“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。” 从实用主义经验论来看，教育的过程即是个人的亲身经验不断改造和重组的过程；
通过新的经验和原有的经验的结合，达到对经验的改组和改造，就增加了经验的意义；
一切教育存在于这种经验之中，经验的改组和改造有助于人们更好地适应环境。
杜威虽然强调“这种经验往往是一些个人的实际生活经验”。 4．对本书的评价和观感；
杜威的教学论思想在教育史上有重要的意义。他以“做中学”为原则的教学论体系对于传统的教学观念是一个强有力的挑战和冲击。他继承了洛克、卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔等人重视劳动教育、手工教育、直观教学和儿童亲身经验的思想，否定了科目本位式的传统课程，设计了以学生直接经验为主的活动课程。他的主张反映了当时社会条件的变化对学校教学活动的要求，尤其适用于早期儿童教育或小学低年级的教育。
杜威在教学论问题的研究中提出了一些富有启发意义的问题。在课程与教材方面，他批评传统的课程与教材只是一种知识体系，脱离学生的实际。他认识到学生身心发展和社会发展对学校课程的制约，要求满足学生获取直接经验的需要，并反映社会生活的需要；
他注意到学生心理发展的顺序对教材内容的逻辑顺序的制约，并试图把两者辩证地统一起来；
在教学方法上，杜威认为教学过程应反映人类获得知识的过程，强调自主的学习活动的重要性，反对强迫学生记忆前人所作的科学结论；
他还重视教学过程中的一些非智力因素如兴趣和爱好等。这些都有一定的合理因素。
但是，杜威受其世界观尤其是关于经验的学说以及历史条件的限制，没有处理好教学过程中的一些基本矛盾，如传授系统的科学文化知识与丰富儿童的感性知识的关系，传授知识与发展智力的关系，以及间接经验与直接经验的关系。问题的症结在于，杜威忽视了教学过程中学生认识过程的自身特点，而把学生的学习过程与科学家的研究过程相等同，以学生的直接的感性经验作为教学的基础和出发点，其结果必然对教学质量的提高产生一些消极的影响。 5．读后感：
《民主主义与教育》一书是杜威教育思想的集中表现, 是他从十九世纪末到 20 世纪二十年代长达三十多年的理论总结。根据美国发展工业生产的需要, 说明改革传统教育、建立新教育的必要性,批判了传统教育脱离现实生活的弊端, 为当时开展“ 新教育运动”指明了方向。他指出教学是对儿童进行道德教育的手段, 要把培养儿童品性的任务贯穿到教材和教法中去。所有这些, 对于破除旧的教育传统, 建立当时所需要的“ 新教育”都有积极的意义。虽然在20 世纪 50 年代, 杜威的思想受到了非常严厉的批判和攻击, 认为进步教育有致命的缺陷, 而到了 20 世纪 60 年代, 人们又重新认识杜威的价值。正如我国已故教育家赵祥麟说: 只要旧学校空洞的形式主义依然存在, 杜威的教育思想就依旧有生命力, 并继续起作用。更为关键的是, 杜威的教育思想是一块厚重的基石, 将帮助我们完成从传统向现代教育的转型。
杜威的教育理论产生于美国社会发生重大变化的历史时期。他从社会改良主义的立场出发，试图通过教育的改革，改革传统教育存在的脱离社会实际和儿童生活的状况，使教育积极适应美国社会经济、政治和文化科学发展的需要，为完善资本主义制度服务。杜威对于教育发展的主要贡献是全面深入地探讨了与教育相关联的一系列问题。创立起现代西方最庞大、最完整的教育理论体系。尤其是他力图用辩证的观点看待古今教育中所面临的各种“两难”问题，尽可能地把对立的双方统一起来。在诸如个人本位与社会本位、教师中心与儿童中心、活动课程与学科课程、正式教育与偶然教育、自由与纪律、兴趣与努力、个人经验与种族经验、科学逻辑与心理逻辑、游戏与工作、学生主动性与教师主动性以及目前需要与长远目标等等问题上，杜威摆脱了非此即彼的形而上学的思维模式，论证了二元论问题的内在联系。虽然受其世界观的局限，杜威不可能对所有这些问题都给予完全正确的答复，并且许多争论实际上是人类教育发展中的永恒主题，是教育研究者和教育实践工作需要不断予以探讨和解决的，但他担负起了教育发展的历史重任，试图平息各种教育争论，并在很大程度上揭示了教育发展的一些重要规律，从而具有持久的生命力，给后人以有益的启发、思考和借鉴。
【篇2】新时代主题教育读书报告
《民主主义与教育》读书报告
杜威是美国唯心主义哲学家、教育家、实用主义教育哲学的主要代表人物,也是现代西方教育史上最有影响的代表人物。他继皮尔斯、詹姆斯之后,把实用主义哲学加以深化,并结合自己对学校教育工作的长期实验,具体加以应用,形成一个实用主义教育思想体系。所著的《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。该书前一部分从非形式的教育谈到学校的兴起，概述可教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。接着便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活，生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，还说明教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。然后以使用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力，经验和思想，劳动和休闲，个人和自然界，教育和职业等等矛盾，并给课程，教材和教法作出了新的解释。最后分别论述实用主义的真理论和道德论，著作涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会，历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。
哲学思想
“经验”
观念不是固定不变的静态的、不是绝对的；
是可易的、动态的、具有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。
杜威对“经验”的涵义之解释亦有不同，并不完全像一般经验主义者所强调的“纯粹是指个人的认知”。从杜威的观点，经验的内涵，除了认知的意义以外，尚有其它的性质在内，诸如吾人感受到的喜悦、苦痛、作为等。经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应。就如同我们送一个至亲好友离国远行，我们对此一情境的经验感受，不仅仅止于认知到好友的远行，我们的经验里，还包括了诸多的感受与情愫，以及送行过程中的种种行为。杜威的经验的涵义，附上了生物与环境的彩色。
照杜威的看法，经验是一个单一、动态、而为完整的有机整体。经验并不是可以割裂的，经验是相关的，不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。这种经验的涵义，乃是因为杜威认为个体是存在于环境之中，是对环境加以作为；
而环境对于个体所加之作为，定会有所反应，此一反应，杜威称之为“施为”。人类在改造环境，或者主动地适应环境时，如筑堤开渠，人类不仅对环境有所作为，同时环境对人类亦提供了可耕之田，或增加了收获等，这就是环境对吾人的一种施为。此种作为与施为之间的交互活动，就是吾人经验所由产生的来源。经验是具有扩张性、生长性、相关性与预测性的。吾人对“水”的经验，是随着吾人接触水的各种情境而不同。水的概念，是从与水的各种交互行动中得知，这些交互行动，有的是直接的参与其中，有的是直接的获得，这说明了经验的变动性。
从生物与环境的交互行动中，提示吾人：经验应该是多元性的，即产生经验的情境、内容、关系，都是来自生活。是个人经验生活的一个单元。即经验是工具性的。经验自身并不就是价值的所在；
经验之可贵，乃在于能够替吾人解决生活上的实际问题。
“历程”也是杜威哲学上的一个重要概念。从生物的演变来看，个体是在一个发展的历程中，自发展本身来看，生物个体之发展就是它自身的目的。历程是发展的各个阶段之延续性的结合。生物自身发展以外，似乎是不应该再给它加上一个外在的目的。因为，由于不同的环境，而有不同的交互活动，经验与生长的发展，是不可能预立一个固定目的的。
名辞自身不是固定的，实际上名辞是一种活动的过程。例如：“健康”并不是一个静态的、固定的名辞，而是具有发展与变动成分的名辞。要健康，就得从事各种的活动：健康检查，熟读有关健康的书籍，培养健康有关的各种习惯，实践各种健康的活动，摄取营养的食物，选购食物等等，这些都是活动，是一个历程，不只是一个静止的、认知的健康名词而已。它实际上是串连成一个发展的历程，吾人对健康的认知与理解，实应掌握其动的历程或各种活动，才更能落实而具体。
杜威以经验与历程作为他哲学思想的两个基本的概念，他对于知识的看法，自然就落在工具主义的解释上。他不赞成传统上对知识的“旁观论”的说法；
也就是说，他不认为吾人之获取知识在于知识本身完全是客观性的外界存在物，从而误认知识可以脱离认知者；
知识如果从这种“旁观论”的观点而论，就好像是置身于认知者之外，而知识本身是绝对地客观存在着；
这种说法完全忽视了认知者与知识之关系的建立，罔视知识与认知者之间产生的相互作为。
教育与经验
杜威的哲学思想，既然是以实用主义哲学为其基干，所以，在教育的理论上，也就有了不同的看法。教育在本质上，就是社会维系其存在与发展的一种历程，但是，教育在形式上，却不应孤立于社会生存与发展的环境之外，这一基本的认识，可以概括了杜威整个教育与社会之间关系的确定。教育是跟社会一并发展的，是不能离开社会的情境的。而一个社会具体存在的特征，乃是显现在社会生活的历程上。社会的生活，是一种发展的历程，是一种绵延不绝的历程；
在杜威的基本信念中，一个理想的社会，就是一个民主政治制度的社会；
充分的思想自由，不加限制地沟通观念，公意的形成与确定，实是一个民主政治社会的基本精神所在。在「民本主义与教育」一书中，杜威虽然从教育的历程上，否定教育历程之外在的教育目的，但是，民主社会却是杜威讨论其教育思想时，一个内涵的教育目的，也是他谈论教育思想的一个先决条件，这一点是不容有所怀疑的。
教育是一个社会在其发展与存在之中，所不可或缺的一种历程；
教育自身就是一种历程，而不能把教育当作一种方式或把教育当作一种获得的成果。从存在于社会环境中的个人来论，个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体；
个体经验的成长与发展，是不能离开社会环境的。不过就教育的定义来说，杜威还是偏重在个人方面，因为他认为教育是经验的重组过程，经由渐增的个人效能的媒介，而赋予更多的社会化价值。
杜威所诟病的传统教育，乃是错把教育的历程看成为一种结果，误认教育乃是为了准备未来的生活所需，使教育的意义──经验的成长成为越级的生长，对受教者的个人毫无切肤之感，于是教育的方式、内容、以及所谓的目的都是虚悬着的，教育成为生活之预备乃是极其自然而然的结果。不过，杜威在主张教育是经验的生长与重组时，并没有完全忽略了经验发展的指导原则；
如果没有原则加以指导，经验的生长是盲目的；
如果没有指导经验发展的原则，则经验之发展是毫无实质的意义的。在后期杜威的教育著作中，都主张经验发展的道德原则，及民主社会制度之规范原则。
教育是经验成长及重组的历程，此一历程有两个基本的因素──形成此一历程的两个不可或缺的单元。一个就是个人的心理因素，另一个就是围绕在个人周遭的社会因素。从个人的心理因素来说：个体是经验生长与重组的主体，其心理的因素也就是个人的能力、兴趣、习惯，是了解与解释个人经验生长意义所不可缺少的。个人的兴趣、能力、习惯是在形成与发展中的，是随着经验的活动而变动的：尤其个体天赋而具有的一些对外界事物探求的兴趣，更是教育的心理基础。如儿童的谈话的兴趣（也就是观念的沟通），探究的兴趣（也就是发现事物的兴趣），制造事物以及艺术化表达的兴趣，都是教育上所能加以应用的个人基本心理能力的资源，为个人经验成长与重组所依赖者。教育绝不是完全忽略了儿童既有的能力或经验，而把一些外在的、不相干的经验，烙印在儿童心灵中；
教育亦绝非是一种强制的，加诸于个人经验之外在的成长。教育“为发展而非铸造”、“为引伸而非堵塞”、“为随经验内在的成长为准，而非自外界强加条件以及依外在条件而生长”的一种历程。
从社会的因素来论，个体经验的生长是浸润在社会的环境之中。个体并不是孤立于社会之外；
组成社会的个体并不都是各自孤立的实体存在，而是相互关联，形成相互结合的一个机体。学校在杜威看来，并不是专门去学习知识或技能的一个场所；
学校自身就是社会的一类，也可以说就是社会生活的缩影。“学校即社会”，“教育即生活”是两个不可分离的杜威教育哲学中的警语。
杜威对于“学校即社会”的认识，乃是基于“教育即生活历程，而学校即社会生活的一种型式”而来。学校是助长儿童经验成长的场所；
是把社会经验澄清而赋予价值观的一个场所；
是儿童现实生活经验的地方。同时学校也是一个促进社会进步的机构。学校不仅仅在于维持文化传统，而且是缔造、创新文化的摇篮，更是促进社会进步的社会组织。这种观念，根据杜威的女儿，在为其父亲所写的传记中，曾言及杜威在中国五四运动时期，亲眼看到了青年学生对政治改革之深远的影响力，启发了杜威对教育之社会功效，而给予一个新的估量。
该书前一部分从非形式的教育谈到学校的兴起，概述可教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。接着便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活，生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，还说明教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。然后以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力，经验和思想，劳动和休闲，个人和自然界，教育和职业等等矛盾，并给课程，教材和教法作出了新的解释。最后分别论述实用主义的真理论和道德论。
杜威的教育观 (一)教育即生长。杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了“生长”概念的内涵。他说：“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。”有人对此提出疑义，认为生长可以有各种不同的方向。例如，一个人开始从事盗窃行为，按照这个方向生长，一般说来，经过实践，也许会成为一个很熟练的大盗。因此，只说生长是不够的，还必须指出生长所进行的方向和生长所向往的目的。杜威驳斥了这一反对意见。他指出，一个人有可能生长成为熟练的强盗、恶棍和腐化的政客，这是勿庸置疑的。但就教育即生长、生长即教育的观点来看，问题就在于这种生长的方向是促进还是阻碍生长?这种生长的形式是创造更多的生长的条件，还是制造各种障碍，使按照某一特殊方向生长的人失去在新方向继续生长的时机、刺激和机会呢?某个特殊方向的生长，对于那些唯一为其他方面的发展开辟途径的态度和习惯有什么影响呢?答案是显而易见的，即只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。 教育即生活，生活即发展，是指在生活过程中使经验得到自然增长。
A教育即生活（教育小于生活）
给教育赋予生活化的特征，在教育过程中创设多种情景。杜威说：“生活就是发展；
而不断发展，不断生长，就是生活。”所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。儿童具有特别的能力，忽视这个事实，将会阻碍儿童生长所依靠的器官的发展或导致其畸形发展。而成人利用他的能力改造环境，在环境的改造中引起许多新的刺激，新的刺激又指导他的各种能力，促进它们不断发展
B教育无目的
杜威不给教育加上一些外在的目的，乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确定的、变动的经验情境，由个体与环境连续不断交互作用的一种历程；
外在、预定的目的，不一定符合现实经验情境的需求。所以杜威曾一度提出「教育无目的论」，他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外，经验的成长本身或经验的重组本身，就是教育的目的。
C教育即经验的改造
“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说，教育过程在它自身之外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。教育始终有一个当前的目的，即直接转变经验的性质，只要一个活动具有教育的作用，它就达到了这个目的。任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。
教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。 杜威的教育即生长、教育即改造，是指经验的生长、经验的改造；
教育即经验的自然发展。可见，杜威的教育观是建立在他的实用主义经验论基础上的。杜威所指的“经验”与传统教育的“知识”概念不同。关于经验的意义，：“经验包含着一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着，只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动方面，经验就是尝试，这个意义用"实验"这个术语来表达就更清楚了。在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们产生影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。”单纯的活动并不构成经验，只有当我们对事物的作用与我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间建立前后的联系时，行为才变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；
而承受的结果才变成教训，并由此而发现事物之间的联系，这样才形成经验。从这里我们可以得出两个与教育有关的结论：（１）经验是一种主动而又被动的事情；
（２）估量某种经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。之所以说它们与教育有关，是因为由此而引出一个问题，即学生在学校里扮演的角色问题。 杜威的“经验“既来自活动，又回到活动，并由此而产生教育意义。他指出：“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来，因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验，都是不利于教育的。”杜威把经验的这一原则应用于教育，指出教育者的主要责任在于，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的继续生长。最主要的是他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境，从中汲取一切有助于形成有价值经验的东西。同时，须选用现有经验范围内有希望、有可能引起新问题的教材，因为这些新的问题通过新的观察和判断的方法的透视，能扩大后来的经验，这也是教育者的责任。教育者决不能把已获得的经验看作固定财产，而应该看作是为开辟新的经验领域，从而对现有的观察力和记忆力的机智运用提出新的要求的一种媒介和工具。
教学方面
教学内容和方法——从做中学 活动课程
这一理论是他从哲学的认识作出的推论，也是他从教育实践得出的结论。杜威“从做中学”理论的提出,有它深刻的社会背景和教育发展状况的诸多因素。当时正值美国工人运动迅猛发展要求普及教育,而资产阶级也需要能为他们创造剩余价值而又不惊扰他们安宁的顺服而文化高的工人。杜威的理论正是适应了这种社会需要。特别是他的“从做中学”教学原则对于培养文化水平不高、技术水平要求不高的产业工人是很适用的。但却不能满足培养高技术产业工人要求的需要。客观影响了教育的周期,延长了教育年限,这与社会发展要求学校教育早出人才、快出人才,加深、加大受教育者的知识结构的思想不统一。在实际的教学工作中,这种理论指导下,大大降低了教学质量,缺乏生命力。
杜威“从做中学”的教育理论主张从做中去学习,从经验中积累知识。杜威认为,传统的教学片面强调以教科书、课堂、教师为中心,严重脱离社会生活,压制了学生的个性、主动精神和能力的发展。教学上要做的和应该做的,就是让儿童有活动的机会,使儿童在自身活动中去学习。他说:“直接由经验获得的知识最有影响于行为。”他主张建立为发展学生个人的首创精神和适应能力,培养学生的主动性、独立性和富于智慧等积极品性的现代教育,“这种教育把学问和社会运用、理论与实际工作和对所做工作的意义的认识融为一体”。学生获取知识的途径主要是从间接经验(知识)开始的,然而书本上理性认识仍然来源于感性认识,归根结底离不开实践活动。因而在教学活动中学生通过自身的实践活动掌握知识仍然是不可缺少的重要环节。“从做中学”原则要求学生亲自接触具体事物,运用各种感官去感知事物,再根据所获取的感性知识去思考解决问题的途径,最后达到亲自动手解决问题的目的,这种方法有利于培养学生观察分析解决问题的能力和独立工作的能力。
以儿童为中心来组织。杜威主张,儿童所做的内容,主要是那些符合儿童心理发展年龄特征的、生动有趣的、能发挥儿童个性的具体活动,这就是他所提倡的“活动课程”。他认为儿童是从经验中学习的,学校应该让学生进行烹调、手工、缝纫等活动,以便获得知识和技能。然而传统的教材是“把事物归了类,并不是儿童经验的事情”。为此,教材必须选自实际生活,要与社会、工业发展需要相联系,并且适应学生年龄特征和心理结构,力主“学”、“做”结合,突出培养学生能力、技术训练和就业准备。
“教学方法所应对的问题是如何寻得一种材料使儿童从事有目的、有作用、有兴趣的活动”。为此,杜威认为教材与教法同属于指导如何达到一定学习目的的途径,二者统一于“做”的活动,教学不应简单地注入知识,而是如何寻求一种最有效的方法,是诱导学生在实践活动中学习和发展自己的能力,使学生成为学习的主体。他强调选择教学方法一是要从学生实际出发,认真研究和深入了解学生的心理特征及发展规律,引导和调动学生学习的主动性和积极性。强调教学要因材施教,符合学生的需要和特点。他还重视学习兴趣的作用,他说“经常而细心地观察儿童的兴趣,对于教育者是最重要的” 强调要为儿童创设一个兴趣盎然的学习环境,认为兴趣是推动学习的动力,当儿童对学习有兴趣时,他总是积极、主动、专心致志并愉快地学习,就会取得良好的学习效果。
融洽的师生关系。
杜威“从做中学”的教学原则实施就是为了创设一种新型的民主的师生关系,认为这是培养全面发展的人的一种手段。杜威曾说,“主要是气氛上改变师生之间的关系,使之显得更亲切和民主化”,“传统的教育只能训练儿童恭敬、服从、小心从事,课业缺乏目的性,这种教育只能适应统治阶级的需要,在民主的社会里,应当培养学生的积极的个性,如独立性、主动性、富于智慧……”所以强调在教学活动师生建立良好的关系,有助于学习活动的开展。这和教育应适应社会发展的需要是相一致的。
道德教育 杜威在知识的理论上，提出了实用哲学的知识观点，即：真就是有用的，知识是试验性的，能够有用的就是真的知识；
在其关于伦理学及有关价值的问题上，杜威赞成所谓“结果的理论”（Doctrine of Consequences），把价值的问题视作为认知的一部份。
杜威不赞成有固定的价值。他认为价值不是外铄的，而是产生在一个价值的情境之中；
随着价值情境的不同，价值的标准也就不同；
在吾人行为的标准上，就无法确定出一些不变的行为规则而永远作为指导人类行为的准则。价值是表达了吾人对事物的善恶、爱好的一种判断，行为的取舍往往取决于当时行为产生的情境、个人的观点、以及个人如何安排及认知此一价值的情境，而对价值的取舍有一更为明智的抉择。价值不能预先于价值情境发生之前而决定；
价值的评定是要随价值情境之变易而不断的予以估价（Valuing）。
在道德教学实施上，价值教学并不完全是将某些特定的社会价值观，移植给青年或儿童，也不是把道德、价值当作一种知识，传授给青年或儿童。在民主制度的社会里，价值是个人渐次历经各种价值经验而形成的；
价值的教学；
可以说是偏向于启发，诱导青少年的价值发展。而且这种价值观的发展，应该是自由的而非强制的；
应该是理智的认知的结果，而非盲从的无知所形成。
【篇3】新时代主题教育读书报告
乡镇主题教育读书班专题辅导报告会主持词
乡镇主题教育读书班专题辅导报告会主持词
同志们：
今天，我们在这里举办全镇“xxx”主题教育读书班专题辅导报告会，目的是为了深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，全面把握守初心、担使命，找差距、抓落实的总要求，教育引导广大党员干部xxx，勇担职责、主动作为，增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，以更加饱满的热情和更加良好的精神状态全力推动全镇各项事业高质量发展。
今天，我们有幸邀请到了县委党校教务主任、高级讲师陈学军老师为我们作专题报告，在此，我谨代表镇党委及全体与会人员，对陈老师的莅临指导和专题报告表示热烈地欢迎和衷心地感谢！
陈老师毕业于西北师范大学，曾多次荣获中共甘肃省委党校系统优秀教师、中共金昌市委党校系统优秀教师、中共永昌县委党校优秀教师等荣誉称号，先后在《党校教育研究》《管理学家》《环球市场信息导报》《素质教育》《文化研究》等刊物发表论文10余篇，现主要承担《中国共产党的光辉历程和宝贵经验》《新形势下加强和改进党的建设的极端重要性和紧迫性》等五十个专题的科研和教学教务工作。
参加今天学习报告会的有：镇党政班子成员、各办各中心负责人、机关全体干部，各村党组织书记。
下面我们以热烈的掌声欢迎陈老师作专题报告。
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刚才，陈老师从中国共产党人的初心和使命是什么；
中国共产党人为什么要xxx；
深入学习和把握主题教育的重要意义、根本任务、总要求和具体目标；
中国共产党人怎样才能不忘初心、不辱使命；
牢记初心，立足岗位作贡献等五个方面作了专题报告。报告站位高远、深入浅出，坚持理论与实际相结合、历史与现实相结合，既有理论总结，又有材料剖析；
既有形象说明，又有事实根据；
既全面系统，又重点突出，拓宽了党员干部的视野，加深了对初心和使命的理解，具有很强的政治性、理论性和指导性，我们一定要认真领会把握，积极学习吸收，抓好贯彻落实。下面，我提三点具体要求：
