篇一：简述当代基础教育改革的趋势
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当代世界基础教育课程改革的发展趋势
主持人语：2008年12月西南大学国际与比较教育研究所成立了，这是我校人文社会科学研究的一件喜事，为比较教育学的学科发展搭建了新的平台。西南大学国际与比较教育研究所的前身是20世纪70年代创建的外国教育研究室，20世纪80年代获得外国教育史硕士学位授权点，1999年获得比较教育学硕士学位授权点。2000年比较教育学被批准为重庆市重点学科，2003年比较教育学专业开始招收博士研究生，2008年比较教育学被批准为国家精品课程。为了进一步推动比较教育的学科建设与发展，本刊从2009年第3期开始，特开设“比较教育：理论与方法、专题比较与国别比较”专栏。
比较教育学是对当代世界不同国家或不同地区的教育进行比较分析，探索教育发展的一般规律和特殊规律，为本国和本地区的教育改革提供借鉴的学科(顾明远先生语)，比较教育的基本功能是借鉴。本期刊登的“当代世界基础教育课程改革的发展趋势”一文分析了建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求；大力提倡课程设置综合化，适度减少分科课程；调整培养目标；课程内容进一步关注学生经验，反映社会、科技最新进展；拓展传统的教材观，加强课程资源开发等趋势。“教师入职训练的国际经验与发展趋势”一文分析、归纳了世界各国教师入职训练的共同经验和发展趋势，即强调以入职需1精品资料欢迎阅读
求为导向的课程目标，以适应能力为中心的课程内容，以学校为本位的训练模式；教师入职训练课程也呈现出及时性、实用性和个体性的发展趋势。“试论中等职业教育在高中教育普及化进程中的作用”一文分析了近代以来，欧美国家和日本在产业革命和社会民主化的要求下，积极推进高中教育的大众化和普及化的措施。指出在中等教育由精英型向大众型过渡的进程中，中等职业教育起到了不可缺少的作用；高中教育在实现大众化和普及化的过程中，中等职业教育起到了中流砥柱作用。根据国际经验，中国高中教育要以普及化为目标，大力发展中等职业教育，加快综合高中建设。“英国教师培训管理体系改革探析”一文论述了2007年英国对教师培训机构进行的大规模改革，认为英国通过整合式的管理、多样化的课程开发、高效的交流平台的建设等，促进教师专业化发展，从而形成了新的教师教育模式，当前世界各国高度重视教师的入职训练。
主持人：徐辉
摘要：基础教育作为提高国民素质和造就高端人才的奠基工程，受到世界各国高度重视。就课程领域而言，回望世界各国近一二十年基础教育的改革发展之路，以下一些共通性的趋势和动向值得关注：建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求；大力提倡课程设置综合化，适度减少分科课程；调整培养目标；课程内容进一步关注学生经验，反映社会、科技最新进展；积极变革教学方式，培养大批具有创新精神和实践能力的人才；拓展传统的教材观，加强课程资源的2精品资料欢迎阅读
开发等。
关键词：基础教育；课程；趋势
中图分类号：G40-059.3文献标识码：A
文章编号：1673-9841(2009)03-0075-05基础教育作为提高国民素质和造就高端人才的奠基工程，受到世界各国高度重视。一些发达国家从上世纪80年代就开始了以提高基础教育质量、迎接新世纪挑战为主题的大规模教育改革，而发展中国家自1990年世界全民教育大会召开以来，在扩大教育机会方面也作出巨大努力，取得了很大成绩。据联合国教科文组织1998年的《统计年鉴》显示：全世界第一级和第二级教育在校生人数在1980－1990年十年间增长了1.06亿，占同期各级教育总增长人数的86％，而在1990－1996年六年间增长了1.30亿，占同期各级教育总增长人数的89％。
就课程领域而言，回望世界各国近二十年基础教育的改革发展之路，以下一些共通性的趋势和动向值得关注。
一、建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求
长期以来，各国在课程管理上存在中央集权和地方分权两大基本范式。这两太范式无所谓优劣，而是各有利弊。近年来，世界各国逐渐认识到课程设置“统得过死”和“放得过宽”都不利于提高教学质3精品资料欢迎阅读
量，于是大都转而走上了两相融合的道路。
如美国，其宪法修正案第十条规定：“本宪法所未授予合众国或未禁止各州行使之权力，皆由各州或人民保留之”，而教育正好属于此列，因此成为“地方分权”教育范式的典型，长期以来没有统一的全国性课程，而由州和地方学区确立各自的课程标准。但80年代以后，美国开始设立全国性课程，全国科学基金会和教育部把全国课程标准作为学校改革的原则，提出应将全国课程标准作为基金会资助各州改革课程结构和地方课程，改革教学方法、教科书、师范教育和证书制度，在职培训和学生评估的依据。克林顿政府在《2000年目标：美国教育法》中主张将1990年布什政府提出的国家教育目标正式完成立法程序，并建立“国家教育目标专门小组”，以随时对实现这些目标的进程提出报告；要求编订供各州自愿采用的“核心课程国家标准”，希望藉此能够对学生在基本学科领域里必须掌握哪些东西有一个共识。《2000年教育目标法》把课程标准分为“国家标准”和“州标准”。“国家标准”。即是由“国家教育标准和改进委员会”(NESIC)等机构制定的课程标准总的“准则”，根据这些标准，得到NESIC的确认后，再报“国家教育目标专门小组”审查批准。“州标准”是在自愿基础上，各州遵循国家标准而编订的州课程内容标准及评估体系。核心课程全国标准的制订一改美国过去学校课程设置的地方分权状况，虽然没有明确规定各地必须严格执行全国标准，但要求各地的地方标准要依据全国标准来制订，体现出课程设置的统一性与灵活性相结合的特点，这在美国学校课程发展史上还是首次。
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英国的中小学在历史上也没有统一课程，都是由地方自行设置，而且地方政府对学校的管理也很松散。1988年颁行的《教育改革议案》则一改过去的做法，授权教育科学部长制定国家课程，教育科学部长又委托国家课程委员会制定出各科教育大纲，使得大部分学校的主要教学内容趋于统一，但各学校仍可以自行决定开设一部分课程。对国家课程，教育科学部委托国家课程委员会编制教学大纲。大纲中详细列出教学内容和教学要求，对每一学科要求学生掌握的知识、技巧、对知识的理解和应用都作了明确的规定。为了帮助教师掌握大纲，搞好教学，还印发了一些非指令性的参考资料。
而与此同时，以中央集权为课程传统的国家，如日本、法国、俄罗斯(前苏联时期)等则更加强调课程设置和管理上的地方分权，中央政府(及其教育主管部门)的权限逐渐收缩，在保证“核心课程”的前提下，赋予地方政府和学校越来越多的课程决定权。
为了适应“集权”与“分权”的融合，既能在一国之内保证基本的教育水准，又能给地方和学校足够自主权以更好地达成教育目标，国家层面管理课程最为重要的手段就是课程标准。国家颁行具有法定效力的
篇二：简述当代基础教育改革的趋势
我国基础教育改革与发展趋势
我国基础教育改革与发展趋势20世纪被誉为是教育改革的时代。一百年来世界各国在追求国力强盛、社会发展、经济繁荣和文化昌盛的现代化进程中掀起了此起彼伏的教育改革浪潮。尤其是20世纪80年代以来持续不断的改革浪潮使世界教育的发展跃升了一个新的台阶。21世纪科技革命的深入使人类正向信息化社会迈进。
一、以学生发展为本的趋势。
以学生发展为本的课程是注重学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养、智力的发展的课程。把学生的发展作为课程开发的终极目标使课程领域重新出现了科学化和心理学化的潮流。尽管我国在注重学生能力发展方面与国际进程有一定距离但我们可以吸取别人的经
验教训把个性发展和能力发展同时纳入课程改革的中心视线采取措施。
二、立足素质教育推行基础教育课程培养具有创新精神的全面发展的现代人才。
我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能的教学“双基”论。但根据不同的时代要求和知识发展的特点学校课程的“基础”在不断发展变化所以我国学校课
程的基础实际上已经由“双基”发展为“三基”和“四基”。
目前我国现行课程教材已开始改变过去那种以学科、知识、书本为中心的编写模式在探索新课程教材改革方面取得重要进展和重大突破：一是中小学教学内容和教材在新课程标准教学大纲的指导下实行教材编写的多样化同时根据地方特色通过校本课程开发、编写适应当地实际需要的补充教材从而激发了地方和学校层次在课程决策方面的主体性与创造性使地方教育更具特色；二是把反映中国和世界优秀文明成果及当代科技发展的最新成就补充到新教材的内容中让学生视野进入当代科学技术文化的最前沿；三是在加强基础知识、基本理论和基本技能的培养和训练的同时以增加活动课的方式培养学生挖掘深层次知识和能力以及创新意识和实际动手能力；四是通过多种途径和方法加强实践性教学环节促使理论与实践相结合。此外还应积极发现和培养有特长的学生为优秀尖子生的脱颖而出创造条件。
三、课程生活化、社会化、实用化的趋势
中小学学术科目在追求学科体系结构完整性和纯洁性方面的误区使我国课程总体上脱离生活和实践的倾向仍然很严重。加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系使它们更有效的融合起来并不是要使课程脱离学术的轨道而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的特征和新的活力。我国20多年来也一直在这一领域探索
但始终没有形成真正有效的途径和方法。职业教育和通识教育的结合“适度”是最难把握的我们应该有充分的认识。
四、课程与现代信息技术结合发展的趋势。现代信息技术的飞速发展及其日益向学校教育领域渗透的局面给学校教育带来了发展的机遇也使学校教育再次面临严峻的挑战。但我们应该清楚今天
正在变化的信息网络时代学习方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。在教学资源的选取上课程研究中古
老的问题“什么知识最有价值”被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习、学会思考和创造的资源在新的教育知识价值观的引导下会逐步占据主要地位。
五、课程综合化的趋势。
综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。我们认为分析和综合是认识世界的两种不同的方式没有孰优孰劣之分。与此相对应学校教育中的分科和综合都有其自身存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足。根据学生生理心理发展状况和不同阶段
学校教育的目标不同阶段的课程综合具有不同的意义。可以预料在我国未来基础教育课程改革中综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌但学校
教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键是需要我们认真探索
行之有效的综合的模式和方法能排除干扰在课程开发和教学中采取实事求是的态度具体问题具体分析真正把握好分科和综合的界限并使它们能够相互渗透和补充。该综合的坚决综合该分科的坚持分科综合中有分化分科中有综合。
六、课程个性化的趋势。课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级授课制的情形下教师面对众多的不同资质、不同特点的学生很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施也难以获得理想的效果。因材施教作为课程编制和教学过程的主要原则可以说在大
部分的时间和情形之中仍然停留在理论原则上。目前的课程改革个性化依然是我们要坚持追求的目标。但是应该注意到实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术手段的发展、多媒体计算机和网络在
学校中应用范围的日益扩大给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的的可能和机遇为各种不同特色的学校和特点鲜明的学生开发
和提供相适应的课程和教材以促进教学过程的因材施教。
七、课程多样化的趋势。
课程多样化是我国各地教育发展不平衡的客观要求也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的现实需要。我国现行的义务教育教材采用“一纲多本”和“多纲多本”的政策全国范围内有多套义务教育教材正在使
用。总结义务教育教材多样化所走过的道路我们认为基础教育课程教材的改革必须坚持走多样化的道路
这是确定无疑的正确方针。但是坚持课程教材的多样化具有三个必要的条件：首先多样化是一个数量增加的概念就是要发展多种多样的课程教材；其次数量的增加必须和课程教材的差异性结合在一起即多种多样的课程教材必须是各具特色的相互之间的编写的风格和适应的对象上都应该具有明显的区分各自显示出独特性的特征；第三仅有数量的增加和差异性的存在还不足以真正构成多样化的本质特征它还必须和课程教材的可选择性结合起来使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况和特点独立地、自由地、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了课程的多样化才可能得到真正的实现。
八、增加教育投入提高教师地位倡导教师成为研究者依靠教师办教育。
由于教育经费短缺有些地方的中小学教师很难按时领到工资发工资给教师“打白条”的事情并不新鲜；且教师工资待遇低一些提高福利待遇方面的政策把中小学教师排除在外对中小学教师心理上打击很大；再者教师在社会上地位较低工作压力大等诸多因素从而造成校长办学难教师不安心工作弃教从商从政直接影响了学校教育质量和办学水平。教师既是办学的主要依靠力量又是教育改革与发展的实际操作者。我们要积极倡导教师成为教育专业的研究者彻底改变过去中小学教师在职进修时偏重于学科知识的更新和学历的提高为主要目的的培养模式。我们可以结合近年来国际上兴起的教师专业化运动高度重视教师作为课程改革者的主体作用通过大学教育学院教学专家与中小学教师的合作研究、教学和探讨调动教师参与教育改革的积极性和主动性鼓励教师在研究教学和开发校本课程等方面进行创造性的革新努力把教师培养成为“实践者——学者”型人才。同时社会各级政府部门在增加教育投入时不仅要提高学校硬件设施、教师的政治素质和业务素质还要采取合理的措施稳定教师队伍切实改善教师的工作、学习和生活条件努力提高教师的社会地位使教师成为最受人尊重的职业。
篇三：简述当代基础教育改革的趋势
当代世界基础教育课程改革的发展趋势
广州大学教育学院
冯冬雯
摘
要:通过比较分析,当代世界基础教育课程改革呈现以下发展趋势:在课程政策上,注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡；在课程结构上，注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要;在课程实施上，注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控;在课程评价上，评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展，评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准,评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注，评价主体上强调参与与互动、自评与他评相结合，评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合。
关键词：课程改革；课程政策；课程结构；课程实施;课程评价；趋势
课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而,通过比较和分析,我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。
一、课程政策的发展趋势
课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内,为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则.”[1它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型：
中央集权型、地方分权型和学校自主决策型，分别以法国、美国和英国为最典型.目前，无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举,各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展"之间寻求动态平衡,努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发"的协调与统一.
］
一方面,许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程"视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别。而英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量.在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向.［2］另一方面，许多原先实行中央集中统一的“国家课程开发”的国家都注意到了“校本课程开发”的意义，面向21世纪的课程改革政策，从课程管理的集权和控制走向分权和校本，从课程内容的标准化、高负担走向多样化、灵活性,从课程评价的统一、严格走向重过程和学生个性。如法国一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，但1985年正式颁布了“分权法”,进一步明确中央、学区、省、市镇各级对教育管理的权限，在课程安排上规定将1/10的课时让给各校自行安排[3]。而同为中央集权国家的日本和韩国，20世纪八九十年代在重视个性、关注适应能力、强调自主性等共同的课程改革主题与目标驱动下，课程政策表现出民主化、决策分权化等相似的特点。[4值得注意的是，美、英等国在强调统一课程标准的同时,并没有放弃多元化、个别化教学的传统，而课程改革朝分权化、个性化方向发展的国家也继续强调统一的基础课程.其共同的发展趋势是在课程管理体制上走向均权化，注重国家课程统一性与学校课程灵活性的结合。
二、课程结构的发展趋势
课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态。课程结构最足以体现学校的培养目标.为了使课程能促进学生素质的全面发展,从本世纪80年代以来,世界各国开始致力于优化课程结构的教育改革，在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善,以满足学生全面发展和多样化发展的需要。课程结构改革的发展方向是：
（一)注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性
从某种意义上看，课程结构与人的素质结构具有对应性和同构性，对课程结构的设计就是对人的设计。面对“全人"教育的新理念，各国都重视课程的整体功能，注重从动手与动脑、学习与创造、自我与社会协调的角度来完善课程结构,兼顾了学习者全面发展与个性发展的双重要求。当代各国课程改革已走出了现代主义“二元论”的纠缠，不再为“活动主义"和“主知主义”等问题的争执而困惑，而是着力于从改革实践上化解二者矛盾，从而实现知识与智力、认知与情感、主体精神和社会责任感的统一，实现课程内部的和谐,寻求课程结构上的有机关联与平衡，以使课程成为平衡教育与人和社会之间的有力工具.例如美国在20世纪90年代以来颁布的一系列文件中规划了中小学课程结构，其特点是以学术性科目为轴心，以非学术性科目为外围，削减点缀性科目比重，追求学术性科目和经验性科目之间的新平衡；以核心课程为主体,以选修课程为辅助，追求课程统一性与多样性的平衡；以现代理科课程为核心,以语言社会科课程为边缘，追求课程结构的现代化与传统性的平衡。[5]
］
（二）设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力
为保证基础教育质量,各国普遍设立国家核心课程，重视基础学科的地位。许多国家的基础教育课程总量中语文、数学等工具性基础学科始终保持着的较大比重。例如，在初等教育阶段的语文学科,美国、英国均在40%以上，日本为27.5%，数学学科以前苏联和联邦德国等的比重为最大，约占20%以上，日本为18％。[6]这些工具课程在课程结构中的凸现无疑使课程更符合学习化社会对学习能力的特殊要求。美国自20世纪以来,先后发起了数次围绕中小学的课程改革运动，其课程结构变革一直处于学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课程在比例上的此消彼长的持续摇摆之中。而20世纪90年代的基础教育课程结构调整,不再是否定前期成果的彻底改革，而是在80年代“全面提高教育质量”改革的基础上，继续推行加强课程的学术性、统一性，培养学生的学术能力的政策，强调学业优异，制定更高更难的学术标准。1991年的《美国2000：教育战略》(America2000:anEducationstrategy)、1993年的《2000年目标:美国教育法》（Goal2000：AnEducateAmericaAct）和2001年的《不让一个儿童落后:教育改革蓝图》(NoChildleftBehind：
ABlueprintforEducationReform）中，都一再强调加强中小学的核心课程:英语、数学、科学、社会、外语、艺术等，试图以此提高学生的学业水平，迎接下世纪全面的挑战.［7］无独有偶,法国在90年代提出要让初中学生［8]掌握“知识与能力的共同基石”，在高中应教授“共同文化”，而“知识与能力的共同基石”。与“共同文化”就是涵盖了几个学科的核心课程；英国1988年的教育改革法确立了全国统一的十门国家课程，在2000年9月起正式在全国推行的新课程《课程2000》中，规定了12门必修课程:英语、数学、科学、设计和技术、信息与交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民，其中英语、数学和科学又被定为其中的核心学科,成为“核心中的核心”，等等.
（三）加强相关学科之间的联系和渗透,走课程综合化的道路
现代科学技术发展迅猛，知识总量急剧增加，学科门类越来越多，基础教育课程如何在有限的时空里，及时地吸收最新的科技成就，使我们的学生毕业后能够同当代的科技发展站在同一水平线上?各国课程改革一般采用两种策略:一种是稳定基础课程,一种是走课程综合化的道路。多数国家不同意过多增加新学科和扩大教材的分量,以免造成学生负担过重。20世纪70年代以前,在美、法、英等国，大都以综合课为主，中低年级尤然。在以探索提高教学质量为主要目标的80年代课程改革中，对分科课程的作用又有了新的认识.现在的情况是，一方面加紧寻找保证学科间联系的更有效形式，另一方面让两类课程同时进入中小学课堂。近年来，随着当代科学向整体化、综合化方向发展,随着自然科学人文化趋势日益加强，综合课程的某些优势更为明显。目前，国外课程改革中特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，加强相关学科之间的联系和渗透，使之有机地组合在一起，出现了诸如合科课程、融合课程、广域课程、核心课程等综合类型课程。例如，美国在《2061计划》中提出的课程改革,注重自然科学、社会科学和数学的综合.每门课程自成开放体系，可容纳多种科目的知识。加拿大在20世纪80年代开始，掀起了课程结构改革浪潮，出台了一系列课程改革计划，其中尤为引人关注的是试图加速科学课程、技术课程与社会课程的一体化。[10]日本、加拿大、韩［9］撇开各国核心课程科目在学科上的差异，我们不难发现，核心课程的设置本质上是对基础的强调。
国、匈牙利、德国、泰国、瑞典、法国等都开设了不同内容、形式的综合课程。从课程形态看，学校课程经历了—个综合课程──分科课程──分科、综合课程结合──以综合课程为主的演进过程。课程内容的综合化，也是当代科技发展对培养通才提出的要求。如果说近代社会曾经是专才取胜的话,那么能取胜于今后社会的将是专才基础上的通才.
（四)重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育,推动课程结构的现代化
为适应信息时代和未来社会经济竞争的需要，世界各国普遍重视科学教育和信息技术教育，把塑造学生的科学素养、信息素养和创新意识作为课程结构改革的主要任务，注意在课程中吸收最新的科技成就，提高综合理科教育的地位，推动课程结构的现代化.例如，在英国，为全面提高学生的信息和交流技术能力，在新的国家课程中，将以前的“信息技术”（InformationTechnology)改为“信息和交流技术”(InformationandCommunicationTechnology,简称ICT)。同时要求在数学、理科、历史以及其它所有学科的教学中也要根据具体内容,加强对学生信息和交流技术的指导。致力于提高学生的信息素养、理科基础，并把对科学的应用、科学研究能力、科学思想精神、信息获取能力、信息设备的应用技能作为21世纪英国人必须具备的素养之一，这无疑可以使课程结构与科技发展保持同步，体现了技术发展与儿童发展的统一.在日本，1998年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目，以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。[11]
在中小学课程中加强职业技术教育(或单独设课或渗透于相关课程之中）,这在发展中国家和发达国家都是普遍的趋势.加拿大在中小学都开设了职业指导课程,培养学生正确的职业发展态度，使学生获得基本的职业知识和技能,促进学生职业素质的发展。许多中学要求学生毕业前至少要掌握两门技术，否则不予毕业，这已成为制度.增强学生的经济和职业的意识与能力。[13]
三、课程实施的发展趋势
当人们反思20世纪课程改革的历史进程时,发现大多数课程改革的共同失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程的实施过程。自20世纪80年代以来，许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程改革过程的有机组成部分。总结世界各国的课程改革实践，可以发现，课程实施呈如下发展趋势：
(一）教师积极参与课程改革,课程实施的“忠实取向”正在被“调适取向”与“创生取向”所超越
当前,教师作为课程实施的主体，不再被视为国家课程改革方案的忠实执行者，而是逐渐成为制定国家课程计划的参与者、课程开发者和课程计划的创造性实施者，在课程实施中扮演着越来越重要的角色。例如，在法国,教师通常是课程改革的倡导者,并在课程修订中占有一定的份量。他们可以通过教师工会，就国家课程政策以及课程的具体实施发表见解。现在征求教师的意见已经成为新课程设计过程的第一步.教师可以就新［12]连一向轻视职业技术教育的英国，从1990年9月起也在中小学开设“技术与设计”课，以
课程是否加重了他们的工作量、课程的哪些方面应作删减或补充，以及各级各类课程之间如何协调提出他们的意见.
当然,因为教师如何参与课程改革尚是一个新课题,许多实践中的问题还有待于研究和回答。但是教师在课程实施中的重要性已日渐为人们所认识和接受，这已成为一种必然的发展趋势。
（二）课程实施中的社会参与越来越广泛
各国课程改革的经验表明，课程改革的实施不单纯是上传下达的行政命令过程，而是政府基于对社会实际和教育实际之需要的敏锐洞察，充分发动地方、学校的积极性，经过严密的科学论证而展开的过程。为保证课程改革的科学性，许多国家都设立了课程改革的专家咨询机构、课程研究中心或课程咨询委员会，学校、地方社区和州教育委员会、社区的个人和组织也在支持课程实施中承担各种角色，课程专家、家长、社区人员、商业团体、社会部门等广泛参与到课程实施过程中。
（三）学校的课程实施得到立法、经费、师资培训等各方面的策略支持,同时课程实施过程也受到一定的监督和控制
各国课程实施的实践表明，课程改革绝不只是教育内部的事务，它涉及到政府部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革以及整个社会对教育的认识。发达国家课程实施的支持策略主要有：立法支持、经费支持、出台资源调节方案、提供课程材料和开展教师培训等。
为了保证课程质量，许多国家都对学校的课程实施采取了一定的监督和控制措施，一般可分为官方督导和民间监控两类。官方督导是政府或地方层面的，例如,法国和英国的督学制度一直是政府对学校教育特别是课程设置和教学的一种控制制度，教育部及地方教育当局都派出督学监督、检查、指导学校和教师的实践，并根据检查结果定期向公众发表报告;而韩国对课程实施的监督经常在地方层面进行,地方教育当局有规律地派出视察员视察学校，并考察学校是否满足了国家课程框架的有关法律规定。民间监控通常由非官方的中介机构进行。例如在澳大利亚，一些独立的机构通过对官方数据进行分析，或者自己收集一些数据进行个案研究,形成学校教育总体情况报告。这类研究通常由政府出资，通过招标、委托或研究补助的形式进行。英国也有许多专业中介机构构成民间质量监控渠道，这些专业中介可分为两类，一类是诸如牛津、剑桥考试局这样的教育证书考试机构，主要是在基础教育的结束阶段实施各种证书考试,对课程与教学的质量进行终端监控;另一类是以服务学校教学为宗旨的机构,它们根据学校的需要在课程的实施过程中进行检测，评估教学质量以及学生的学习情况，及时发现教学中存在的问题，提出改进教学的建议。而美国也有许多非官方的团体与组织定期和不定期地对全国的中学教育进行综合调查和质量评估，经评估合格的学校可以继续得到不同渠道的资金支持，几次综合评估为不合格者将被定为失败学校,不能再享有资助，有甚者还会被关闭或重组。总的说来，官方的渠道和专业考试机构反映了国家的管理需要和社会对教育质量的认证需求，有较高的权威性和公信度，但他们给学校和教师造成压力，这种压力必然转嫁到学生身上，给学生带来负面影响。而服务性的专业中介机构因出发点不同,
更注重为学校内部的师生服务，灵活地从不同角度去检测学校课程与教学中的问题，没有行政压力,因而更易为学校所接受。
四、课程评价的发展趋势
课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。20世纪80年代以来,世界各国在展开各项课程改革的同时,越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。
（一)评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展
随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战,转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础.于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。在学生评价方面,不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童"，而是发挥激励作用，促进学生的发展.从这个意义上来讲,评价是帮助我们“创造适合儿童的教育"。在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标,同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题.因此,时代的发展向课程评价的功能提出挑战,评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同.
（二）评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准
传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下，用评价者认为的某一种价值观要求被评对象.现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。因此，要避免传统课程评价标准的弊端，就应该针对不同地区、不同学校、不同评价对象的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，使课程评价标准弹性化.课程评价标准的弹性化要求评价标准多元化。即确立适合于不同评价对象的多重的标准;确立从不同角度进行评价的多维标准；确立不仅反映评价者的价值标准和适合外在要求的，而且反映评价对象的价值目标和内在需求，并促进其发展的多功能评价标准.
（三)评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注
关注结果的终结性评价,是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案,而对于学［14]
生是如何获得这些答案的却漠不关心，只重视学习结束后的成绩，而忽视学习的过程,忽视成绩后面不同的动机取向和努力程度，忽视学习内在情意目标和态度的培养。因此，当代课程评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件。注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合,实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。
(四)评价主体由单一主体转向强调参与与互动、自评与他评相结合
一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的课程评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州,对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。澳大利亚小学生考评体系评价中的“三方协商评价法”[15]，把教师、学生和家长“三方”都作为评价者，这有利于调动各方的积极性，让家长了解教育教学目标及教学大纲的要求并熟悉整个教学过程,建立三方良好的协作关系。还有国外流行的学生“成长记录袋”评价法也给学生和教师以充分的机会来参与评价，在这种方法中还有一点值得强调,就是学生对自己的“代表作”能作一个自我评价。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时,重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。
（五）评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合
追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化,以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时难免表现出僵化、简单化和表面化的特点，质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎,成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文（选题通常极具开放性）、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋"、“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价,它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。
综上所述,当代世界基础教育课程改革，在课程政策上注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡，在课程结构上注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善,在课程实施上注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控，在课程评价上注重评价功能、评价标准、评价对象、评价主体、评价方法的多元化,以满足学生全面发展和多样化发展的需要。这些发展趋势对我国基础教育课程改革是很有启发意义的。
参考文献：
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[15］赵大成.澳大利亚小学生考评体系评价.外国中小学教育，2000(3）.
作者简介：冯冬雯，1964年12月生,广州大学教育学院副院长，副教授，硕士学位；研究方向：课程与教学论、教师教育。
改革开放以来课程与教学改革的演进
根据以上标准，改革开放以来课程与教学的演进历史可以粗略地分为三个阶段。
(一）起步阶段（20世纪80年代中期以前)
“文化大革命”结束之后，如何在政治上彻底拨乱反正，在经济上从根本摆脱十年间造成的巨大伤害，走向健康发展的道路,走向繁荣富强，促进社会进步，是摆在全国
人民面前的历史性课题,教育改革就是这个课题的重要内容。在这一段的最初几年中，在“实践是检验真理的唯一标准"的大讨论下，同其他领域一样,课程研究领域开展了解放思想、拨乱反正的工作。
十年动乱期间，中学教育事业遭到了严重破坏，中学通用教材被全盘否定.因此，此阶段课程与教学改革的指导思想和立足点是规范教育内容.在“调整、改革、整顿、提高"方针的指导下，1978年把“文革”的“三机一泵，三酸两碱”式的教材改成了以学科基础知识为主的学科中心式教材，把只讲实践活动的教学改成侧重“双基”的教学，强调以正规的课堂教学为主，以学习人类的间接知识为主。这反映了我国改革开放以来第一次课程观的变革，即改变改革开放前过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观，而强调基础知识、基本技能和学科知识学习的系统性.1981年，教育部先后颁发了六年制重点中学、五年制中学和六年制小学和五年制小学的教学计划。本着“降低难度，减轻负担”的精神，新编或修订了全套中小学十二年制教材。这套教材是这一时期课程体系的代表,它重视思想教育，重视“双基"，强调统一要求和必修。但是随着生产力的发展，社会对教育的需求日益提高，这套课程的缺点也越来越明显。如,全国实行统一的教学计划和教学大纲与我国幅员广大、人口众多、经济、文化、社会发展不平衡的国情很不适应；课程结构和教学内容偏难、偏深；课程结构和教学要求比较单一,课程结构比较固定、死板，缺乏灵活性和弹性;有些教材内容脱离学生生活环境和实际经验，内容比较陈旧，需要更新等等。
（二）深化阶段（20世纪80年代中期——20世纪90年代末)
随着我国改革开放的不断深入和经济建设的快速发展，世界范围的科学技术迅猛发展和新技术革命的兴起，社会对人才的培养规格和素质要求发生了巨大变化，对基础教育提出了新的要求。而我国此时的教育体制是在计划经济体制下形成的,它过于集中、统一，单一的办学机制，国家统得太死、管得太细、包得太多。在此背景下，1985年8月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，发布了《关于教育体制改革的决定》。1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布加快了课程改革的步伐.同年，在教育部的领导下，全国中小学教材审定委员会成立。它的任务是审查按照国家颁发的教学大纲编写的中小学各科教材，这意味着任何团体、机构、个人都可
以从事教材编写工作.这一组织的成立标志着中国基础教育的教材由国家全部控制的历史正式结束,开始了教材多元化的时代。
1988年，教育部制定了《义务教育全日制小学初级中学教学计划(试行草案)》,经过试验修改，于1992年更名为《课程计划》。这一课程计划及其配套的诸家教材,是这一阶段课程的典型代表。它体现了国家现行义务教育课程计划的指导思想，即“遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针,坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合。”由此观之，此阶段的课程计划从设计理念上看是一种社会本位，但同时它也注意到了“促进学生个性的健康发展”，而为学生全面发展打好基础主要是根据社会对劳动力和人才的需要决定的.
这一阶段的课程改革，在培养目标上增加了新的要求，灵活性得到了提高(1992年将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程"；1996年在《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中又规定,“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”），课程结构更加合理，并适当降低了难度，在一定程度上克服了第一代课程的一些缺点,但还存在一些“改而未改"的问题，如教育观念滞后，人才培养目标与时代发展要求不能完全适应；学科之间封闭,滞后于时代发展；死记硬背的学法和题海训练的教法普遍存在；课程评价过于强调筛选功能等.
就教学改革而言，从20世纪80年代中后期到90年代，进行了一些教学试验,如情境教学法、学导式教学法、发现法、创造教学法等，而且在20世纪80年代末90年代初，受国际课程与教学改革思潮的影响，我国教育理论界提出要进行“全人教育"。新课程中蕴含着的新的教育思想在一定程度上得以实现，但还存在着与课程改革相互脱节的问题.
总的来说，这一阶段的课程与教学改革，属于“系统水平的社会渐变”引发的“三个面向”思想指导下的教育微调.
（三)拓展阶段(20世纪90年代末至今）
在这一阶段，时代的发展表现出新的特征，具体有：知识经济初见端倪，国际竞争空前激烈，人类的生存和发展面临着困境。在知识经济时代，原有专注经济发展、较少
关注人的发展的教育模式的弊端引起越来越多有识之士的关注。当前的国际竞争主要体现在综合国力方面，由于教育在综合国力竞争中起着奠基作用，综合国力的竞争必将体现到教育上来。人类生存和发展面临的困境，不仅表现在人与自然和谐关系的破坏，还表现在由于工具理性对价值理性的长期压抑,人的精神力量、道德力量削弱甚或消失。因此,本着“人的发展”的理念，当前世界各国普遍进行教育改革(尤其是课程与教学改革)也就不难理解了。
就我国的教育而言，历经20年来的发展与改革之后,取得了巨大成就.但与此同时，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。就课程领域而言，固有的知识本位、学科本位的问题没有得到根本的转变，传统的应试教育势力强大,素质教育不能真正得到落实.因此,我国的基础教育课程到了非改不可的地步.1999年1月，国务院批转发布了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》,提出“实施‘跨世纪素质教育工程"”；1999年6月，中共中央、国务院召开第三次全国教育工作会议，发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务；同年，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行)》，就课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训以及课程改革的组织与实施等九个方面进行了明确规定。2002年12月26日，教育部下发“教育部文件(教基[2002]26）号,《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》”，从政策上彻底解除了一些学校和个人“用新课程教，用旧大纲考，怕课改吃亏”的顾虑;教育部部署的2003年工作要点之一是加快课程教材改革，进一步做好基础教育课程改革试验工作.可以看出,国家在此阶段对课程与教学改革的关注超过了以往任何一个时期，称此阶段为“课程改革的时代”是名副其实的。
此阶段的课程改革是以素质教育为核心的。“一切为了孩子的发展,为了一切孩子的发展,为了发展孩子的一切”是新课程的根本理念，形成了一种比较明显的儿童发展本位的价值取向.改革要实现几个根本变革，即教育目标的根本变革、教育内容类别及
其组织原则的根本变革以及课程评价标准的根本变革。因此,此阶段的课程改革，无论从广度还是从深度而言都是前所未有的。如果说前两个阶段的课程与教学设计是以结构主义为基础，此阶段则偏向了建构主义;前两个阶段的课程与教学以“双基”为主，此阶段则达到了“四基”，即“双基”+基本观念和基本态度。教学第一线的广大教师是课程的实施者，“最终将是教师们根据自己的理解来改变学校的整个世界”,因此，扎实推行素质教育，从“双基”到“四基",为教学改革提出了新的课题。
三、课程与教学改革的特征
纵观我国课程与教学改革的历程，概括起来，有以下几个主要特征：
（一）与经济、社会改革的紧密性
改革开放后三个阶段的课程与教学改革都是在我国经济与社会发生重大变革的环境中孕育而生的。第一次是在“文化大革命”之后拨乱反正的伟大社会变革和全党工作重心转向以经济建设为中心的历史条件下出现的；第二次改革是在我国经济体制、政治体制改革提上日程、经济稳步发展的背景下产生的，它属于“系统水平上的社会渐变”引发的教育微调；第三次改革是在物质与精神文明建设取得巨大成就、知识经济初见端倪、国际综合国力竞争对人才素质的要求突显出来的背景下产生的，无论在广度还是深度上，这次课程与教学改革都是前所未有的。
(二)思想的先行性
每一次课程与教学改革都是在一定教育思想的推动和指导下完成的。邓小平关于教育与经济发展相适应的思想揭开了第一次课程与教学改革的序幕。在此思想指导下，拨乱反正，确立了以“双基”为基础的课程与教学体系.随着改革开放的深入及邓小平“三个面向”指导思想的提出，原有课程与教学体系已不能满足社会对人才的需求。因此,此阶段的课程与教学在各个方面都进行了“微调"，使课程结构更加合理,灵活性得到增强，培养目标上也增加了新的要求。到了近期，国际上的课程改革形成了“大众教育"的指导思想，尤其是初见端倪的知识经济更是要求各国调整人才培养目标。在我国，扎实推进素质教育成了基础教育课程与教学改革的核心，使这次改革无论在广度还是在深度上都超越了以往任何一次。
（三)改革的渐进性及长期性
课程与教学改革不可能一次解决所有的问题,只能根据现有的条件确定本次改革需要且能解决的问题.第一阶段的改革，在很大程度上解决了教育结构问题，但教育体制问题未能解决,教育目标也不甚明确.通过第二阶段的改革，课程管理体制更加灵活，课程结构更加合理，在目标上也增加了新的要求,但仍存在一些“改而未改"的问题。第三阶段,即现阶段的改革，主要解决的是教育目标的问题，在此基础上一系列的配套工程，如课程结构与标准、教学过程、课程评价与管理等也必然要相应地进行变革。改革的长期性包括两方面的内容:一是指每次的改革都具有一定的未完成性，需要在以后的改革中逐步加以完善；二是就社会发展而言，社会发展每进入一个新的阶段，都必然要对教育继而对课程与教学提出新的要求。因此,任何改革都不可能一劳永逸，都具有长期性的特征.总之,课程与教学改革是一项系统而长期的工程。时代的发展、社会的变迁要求学校课程不断进行改革，而课程改革又会引起教学过程的一系列变革。课程与教学改革要取得成效，关键是要坚持实事求是的原则,客观地分析国内外教育及其他领域内的发展状况，客观地制定我国的课程与教学改革政策。
篇四：简述当代基础教育改革的趋势
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简述现代教育制度发展的趋势
1、加强学前教育并重视与小学教育的衔接
2、强化普与义务教育,延长义务教育的年限
3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
4、高等教育的类型日益多样化
5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
6、教育制度有利于国际交流
简述现代教育发展的趋势
1、教育终身化2、教育社会化3、教育生产化4、教育##化5、教育国际化
6、教育现代化7、教育多元化
全面推进素质教育的观念包含了哪些内容？
1、素质教育是面向全体学生的教育
2、素质教育是全面发展的教育,它强调德智体美等方面的全面发展
3、素质教育是促进学生个性发展的教育
4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育
新理念教育下新的教师观与新的学生观
新的教师观：
1、教师角色的转变：教师要千方百计调动学生的积极性,在探究性学习中要建立一个健康、平等的新型的师生关系,"自主、合作、探究〞是课堂的主题
1/6.
2、教师行为的转变：教师注重的应是学习方法的培养、学习过程的探究,而不是要求学习对知识的死记硬背
3、课堂教学方式的转变：课堂教学主要体现三阶段：问题与情境、活动与探索、整理与反思
新的学生观：
1、学生是发展的人2、学生是独特的人3、学生是责权的主体
4、学生是学习的主人
试论当代课程改革的发展趋势
1、课程政策的发展趋势：为了应对变化中的技术、政治、经济、国际内外环境等方面的挑战,大多数国家的课程政策都强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；开发既确保核心内容的学习,又为选修学科提供更多机会的课程框架；确认了整体主义的课程取向,强调心智、情感、心理和精神向度的平衡,也强调了儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性,促进创造性思维、问题解决的能力,并鼓励自我导向学习；课程开发征求多方意见,对课程实施问题的决策制定倾向于下移到地方和学校一级.2、课程结构的发展趋势：课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合；调整课程结构,吸纳新出现的课程领域；小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加.3、课程实施的发展趋势：课程实施的"忠实取向〞正在被"相互适应取向〞和"课程创生取向〞所超越；教师的专业发展是职业发展是其职业生涯的有机组成成分；在课程信息的传播过程##息技术的应用日2/6.
益增加,多媒体的作用日益明显；政府下达的课程要求弹性日益增大；许多国家优先强调增强教师和学校从事持续进行的"校本评定〞的能力.4、课程实施的发展趋势："目标取向的评价〞正在被"过程取向评价〞和"主体取向的评价〞所超越；许多国家主X运用多种策略对所推行的课程体系进行角度评价；对学生的发展评价是课程评价的有价组成部分.简述班级授课制的主要优缺点
优点：
1、有利于经济有效地、大面积地培养人才2、有利于发挥教师的主导作用
3、有利于发挥集体的教学作用
缺点：
表现在强调系统的书本知识的学习,容易产生理论与实际脱节；强调教学过程的标准同步、统一,难以完全适应学生的个别差异,不利于因材施教.问题解决的基本过程
1、发现问题2、理解表征〔问题〕3、提出假设〔主要形式：启发式、算法式〕
4、检验假设〔直接检验、间接检验〕
影响问题解决的因素主要有哪些？
1、问题情境与问题表达方式2、联想与原型启发3、定势与功能固着
3/6.
4、个体的经验水平5、情绪与动机对问题解决的动力和阻力作用
6、个性因素〔能力、性格等〕的作用
现阶段我国的教育目的的基本精神是什么？
1、我们要求培养的人才是社会主义事业的建设者和接班人,因此要坚持政治思想道德素质与科学知识文化知识能力的统一
2、我们要求学生在德、智、体等方面发展,要求坚持脑力与体力的和谐发展
3、适应时代要求,强调学生个性发展,培养学生的创新精神和实践能力
简述学校教育对个体发展的特殊功能
1、学校教育按社会对个体发展的方向和方面作出了社会性规X2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能
3、学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响不仅有即时价值,而且具有延时价值
4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
《中小学教师职业道德规X》对教师有哪些要求
1、爱国守法2、爱岗敬业3、关爱学生4、教书育人5、为人师表6、终身学习
学习策略的构成
1、认知策略：
复述策略：
a、自觉利用有意识记
4/6.
b、自觉排除互相干扰
c、整体识记和分段识记
d、多种感观参与识记过程
e、复习形式多样化
f、重点内容下面画线、注释
精细加工策略：想像、口述、总结、做笔记、类比
组织策略：
组块、列提纲、选择要点、概括性
2、元认知策略：
计划策略〔设置目标等〕
监控策略〔自我检查、集中注意力〕
调节策略〔调整阅读速度、复查等〕
3、资源管理策略：
时间管理
学习环境管理
努力管理
他人支持
教学的一般任务
1、传授系统的科学基础和基本技能
2、发展学习智力、体力和创造才能
3、培养社会主义品德和审美情趣,奠定学习的科学世界观基础
4、关注学生个性发展
简述当代中小学校班级管理的基本内容
5/6.
1、班级教学管理2、班级德育管理
3、班级体育卫生和课外活动的管理
4、班级生活指导
简述班集体的基本特征
1、明确的共同目标
2、一定的组织结构
3、一定的共同生活和准则
4、集体成员之间平等,心理相容的氛围
简述上好课的基本要求
1、目标明确2、重点突出3、内容正确4、方法得当5、表达清晰6、组织严密
7、课堂气氛热烈
教学过程有哪些特点？
1、间接经验与直接经验相结合
2、掌握知识和发展智力相统一
3、教学过程中知、情、意的统一
4、教师的主导作用与学生能动性结合
6/6
篇五：简述当代基础教育改革的趋势
教育文化论坛 ２０２２年第２期
·基础教育·当代基础教育教学内容变革的十大趋向司成勇，饶佳佳，吕董英（天津师范大学教育学部，天津 ３００３８７）摘
要：建基于知识经济的当代社会面临着三大挑战：人类对美好生活的强烈向往与现实生活复杂的社会问题带来的挑战，人类个体生命的有限性与科技文化知识增长的无限性的矛盾带来的挑战，社会对高素质人才的强烈需求与现实的高质量教育供给严重不足的矛盾带来的挑战。因此，当代社会越来越重视教育教学改革与发展。当代基础教育教学内容变革趋向是基础化、基本化、范例化、综合化、均衡化、结构化、选择化、策略化、生活化、最优化。关键词：基础教育；教学内容；教学内容变革；教学内容变革趋向中图分类号：Ｇ４２０
文献标识码：Ａ
文章编号：１６７４－７６１５（２０２２）０２－００６８－０８ＤＯＩ：１０１５９５８／ｊｃｎｋｉｊｙｗｈｌｔ２０２２０２０１１
人类已经步入２１世纪，社会变革更加迅猛，科技竞争更加激烈，当代社会正从工业社会向信息社会转型。工业社会强调工业制造，关注工业品的生产及其创造的利润。与工业社会相比，信息社会表现出许多新的特点。其中最突出的特点是，由于知识经济的发展，知识的生产、传播与应用带来了人类生产生活的信息化、自动化、智能化。信息社会不仅创造了新兴的产业、新兴的行业，如软件业、快递业、咨询服务业、培训业等，而且改变了传统的产业与行业，使传统的农业、工业、服务业焕发了生机，表现出许多新的特点。当下的社会生活越来越复杂，人类正面临着一个个巨大的挑战。其中有三大挑战异常尖锐，矛盾也异常激烈：一是人类对美好生活的强烈向往与现实生活复杂的社会问题、社会矛盾，给当代社会带来的挑战。人类对美好生活的追求从没有停止，在知识经济日益发展，信息技术日益进步，物质生活日益丰富的今天，人类对美好生活的追求更加强烈。但在社会进步的同时，人类面临的社会问题、社会矛盾也越来越尖锐，比如恐怖主义、核扩散、种族冲突、贫富悬殊、环境污染、疾病传播、自然灾害等。这些问题正困扰着人类，影响着人们的社会生活，影响着人们的幸福安康。二是人类个体生命的有限性与科技文化知识发展的无限性的矛盾带来的挑战。随着社会的进步，科技的发展，人类积累的科学技术文化知识不断增长，科技总量不断增加，形成了一个异常广阔的知识海洋，人类科技文化知识的发展呈现出一种无限增长的趋势。然而，人类个体生命的生存与发展至今仍然是非常有限的。特别是人类的生理生命是非常有限的，人类个体的最长生命时间也仅仅只有一百多年。在人类个体生命的有限历程中，怎么用有限的生命时间去掌握无限的科技文化知识，以适应社会生活工作的需要，这是人类面临的一大难题和挑战。三是社会对高素质人才的强烈需求与现实的高质量教育供给严重不足的矛盾带来的挑战。社会越发展，人类对高素质人才的需求就越强烈。人才从哪里来？当然主要还是从教育、从学校中来。但现实的教育、现实的学校状况如何？现实的教育能否满足人们对人才的需求？据中国小康研究中心欧阳海燕收稿日期：２０２１－１２－１９基金项目：国家社会科学基金一般项目“应对我国人口变动的教育政策研究”（ＢＧＡ１２００３９）。作者简介：司成勇，男，四川宣汉人，博士，天津师范大学教育学部教授、硕士生导师。研究方向：课程与教学论、教师教育、少年儿童思想意识教育。饶佳佳，女，江西广昌人，天津师范大学教育学部硕士研究生。吕董英，女，山东章丘人，天津师范大学教育学部硕士研究生。
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·基础教育·２０１０年的调查，受访者对当地教育发展感到“满意”的占２７１％（不到３成），感到“不满意”的达到５６６％，其中中西部地区的受访者对教育感到“不满”的比例达到５７８％［１］。可见，群众对现实的学校教育并不满意。在中国，“择校”已经成为国民关注的热点问题，人们费尽心思择校，为何？因为许多人对自己身边的学校教育不满意。教育已经成为当今中国突出的民生问题。可见，社会对高素质人才的强烈需求与现实的高质量教育供给严重不足的矛盾是十分尖锐的。怎么应对以上这三大社会挑战，是对人类智慧的考验，也是对人类教育教学变革的强烈呼唤。在科技进步、社会变革力量的有力推动下，在迎接三大社会挑战的严峻形势下，国际基础教育变革异常活跃。随着各国教育教学的变革与发展，当代世界基础教育教学内容变革发展到了一个新的历史阶段，表现出一些新的特点。这是一个什么性质的阶段？这一阶段有哪些新的特点？这是我们每位教师，尤其是基础教育界的教师必须认真思考与研究的问题。基于对当代世界著名教育理论、课程理论、教学理论以及国际课程与教学改革实践的分析，我们认为，当代基础教育教学内容变革正表现出如下十大基本趋向。
一、教学内容基础化基础性是基础教育的基本性质。当代基础教育改革越来越尊重其基础性特点，其教学内容的改革趋势表现为更加注重基础化。教学内容基础化是指基础教育阶段各类学校的教学内容越来越注重基础性，特别注重基础知识、基础技能、基础方法、基础价值的教学。因为这些内容的教学是其他教学内容教学的基础，学生没有掌握这些基础性的教学内容，其他教学内容的学习将会面临严重的困难。教学内容的基础化，要求教学内容必须适合学生的智力发展水平，适应他们的基本经验，切合他们的生活实际，即教学内容对学生来说，必须是最基础的东西［２］，这是由基础教育的性质决定的。基础教育是为个体人生发展奠基的教育。一个人的成长与发展是一个逐步走向独立自主的过程，而且是一个从不知到知，从知之较少到知之较多，从被动的知到主动的知，从继承的知到创造的知的艰难过程。要完成这一过程的转变，必须在基础教育阶段打好基础，因此，基础教育教学内容的设计必须司成勇，饶佳佳，吕董英：当代基础教育教学内容变革的十大趋向注重基础性。基础教育是为社会发展奠定基础的教育。社会的发展需要政治的稳定，经济的发展，科技的进步，文化的繁荣，国防的强大等，无论哪一个领域的发展都离不开教育的作用，都需要教育为其输送高质量的人才。没有基础教育为社会各领域的发展奠定良好的人才素质基础，任何一个社会领域的发展都必将受到不良的影响。基础教育是整个教育体系的基础。人类社会的教育是一个庞大的系统。如果说人类社会整个教育体系是一座大厦的话，基础教育就好比整个教育大厦的地基，没有全面的、牢固的地基，整个教育大厦的建造就非常困难。即使勉强建造成功，也难以长久地屹立不倒，更难以保证整个教育大厦的质量，难以保证整个教育体系输送给社会的人才质量。正是由于基础教育这种独特的基础性，当今世界许多国家在建构中小学生的教育内容时，都十分注意控制教学内容的难度，划定教学内容的范围，把更多的教学精力投放在最基础性的教学内容之上，以便集中精力为学生未来的成长与发展奠定牢固的基础。
二、教学内容基本化人类社会积累的文化知识丰富多样，浩如烟海。一定学段的学校教育能够容纳的教学内容是很有限的，基础教育要完成为学生和社会发展奠基的任务，必须有所选择。在选择教学内容的过程中，人们越来越注重基础教育教学内容的基本化。教学内容基本化指基础教育的教学内容应是教给学生最基本的知识、技能，也就是教给学生各个学科最基本的概念、基本原理、基本原则、基本规律等，使学生掌握学科的知识结构［３］。每一个独立的成熟的学科，都有一个非常庞大的知识体系，知识内容往往繁多而杂散。这对正处于成长与发展阶段的中小学生来说，过分繁多而杂芜的知识，不仅会增加他们的学习负担，而且会激发他们的畏难情绪，影响他们学习的积极性，甚至会因为应付繁多的知识延长学习时间，耗费过多的精力而影响他们的身体健康。在这种情况下，只能把那些主要的、基本的知识编入教学内容。这正如斯卡特金所说：“理想的教学主要是讲授基本的、少量知识，而在这些知识中，支架着科学的联系。”“在每一门课中必须划分出主要的结构成分。”［４］巴班斯基也主张在安排教学内容时要划分出最主要、最基本的、最本
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·基础教育·质的东西［５］。教学内容的基本化是由基础教育服务对象的特点决定的。基础教育的服务对象主要是中小学生，属于青少年儿童。中小学生正处于人生成长与发展的未成熟期，主要是未成年人，他们身体比较弱小，智力水平、非智力水平都还处于急剧变化发展过程之中，既没有达到最高峰，也不够稳定。因此，为这一阶段的儿童安排教学内容，就不能贪多求全，不能按照成年人的标准来要求中小学生，更不能按照专家的标准来要求中小学生，而要按照一个合格公民的标准来要求中小学生。只要中小学生在基础教育阶段掌握了各门学科最基本的教学内容，能够承担起一个公民的基本责任，履行一个公民最基本的义务，基础教育就算完成了它的基本任务。有了良好的基础，中小学生毕业后在高一级教育阶段继续学习，或者步入社会参加工作、生活，就有了发展的基础和条件。如果忽视教学内容的基本性，一味地增加教学内容的数量，扩大教学内容的范围，不仅不利于学校完成基础教育任务，而且很可能影响中小学生进一步学习、工作和生活。基础教育首先要培养合格的公民，其次才是为高等院校、社会各行各业输送优质人才。
三、教学内容范例化人类社会积累的知识经过千百年的演变已经形成一个个比较成熟的学科，而且每个学科都建构了复杂的理论，形成了自己的学科知识体系。基础教育要在有限的时间内完成各个学科的教学任务，必须有所取舍，控制好教学内容的数量。当代基础教育教学内容的选择越来越表现出范例化的倾向，“实际上教材有时候仅是一个例子、一个话题”［６］。教学内容范例化是指教学内容的选择与组织编排一定要处理好理论与实践的关系，不能一味地追求大而全的理论，而是要教给学生经过精选的“基本性”和“基础性”的知识、技能。这些经过精选的知识技能，应该是能够起到示范引领作用的知识技能。学生在教师的指导下，借助这些精选的“范例”，深入地学习和研究，训练其独立思考和判断能力，有助于学生在后继学习、工作和生活中举一反三、触类旁通，实现知识的广泛迁移和灵活应用［２］１２１。范例性的教学内容要力求做到典型性、代表性、开导性，反对庞杂臃肿，面面俱到。教学内容的范例性是由基础教育的性质和特点决定的。中小学的各科教学内容都是来自相应学科的知识体
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系，而中小学生学习的每个科目都是一个比较成熟的学科，它的知识体系都是非常庞大的。特别是一些传统学科，经过几百年乃至几千年的发展与积累，已经形成了一个庞大的知识王国，这个王国不仅注意巩固自己的疆域，而且还在通过知识的分化与综合不断拓展自己的疆域，也就是说，学科知识王国现在还处于不断膨胀之中。如数学学科，就可以分为代数、几何、三角等，而每一个领域又可以分为更多更细的领域。当今数学学科所积累的知识体系，已经形成一个数学知识的汪洋大海。如果学习者没有找到学习的正确路径，很可能被淹没在这一知识的汪洋大海之中。怎样面对这一学习困难？集中精力学习各门学科的经典的范例性知识，通过范例性知识的“个”来掌握该知识的“类”，再通过知识的“类”来掌握该知识蕴藏的普遍规律，并进而掌握相应的世界观和方法论，这是基础教育教学内容变革的合理选择。只有这样，中小学生才能在基础教育阶段轻装前进，全面发展，否则就很容易被繁重的课业负担所压垮，丧失学习的兴趣，降低学习的积极性，影响身心的健康。
四、教学内容综合化分化与综合是当今社会科学发展的两大趋向，在尖端学术领域表现得尤为明显。基础教育教学内容的建构要顺应这一科学发展的趋势。但基础教育毕竟有其自身的特殊性，它在关注科学的分化趋势的同时，更加注重教学内容的综合化，更加注重综合课程的建构与实施。教学内容综合化是指基础教育的教学内容要根据全面发展的教学目标的要求，选择全面的、综合的教学内容来开展教学，促进学生综合素质的发展。教学内容综合化即教学内容的全面化、多样化，学校既要教授自然科学的内容，也要教授社会科学的内容，还要教授人文科学的内容，要为学生打开多个通向世界的窗户，引导他们全面地观察和认识世界，认识生活，理解人生，理解社会。任何一门课程的教学都不能简单地灌输学科知识，而是要全面规划和安排教学内容，既要教给学生该学科的事实性知识，又要教给学生概念性知识，还要教给学生方法性知识，更要教给学生价值性知识［７］８６，只有这样，学生才能获得全面发展，健康成长。教学内容综合化首先是知识的综合化，即学校所开设的各门课程的知识内容都应该纳入学校教学内容的总体结构中去，不能厚此
·基础教育·薄彼，更不能对一些课程的内容予以忽视，甚至干脆将其排斥在教学内容之外———当下我国一些中小学编制“阴阳课表”的做法，就是一种违背教学内容综合化的一种典型表现。其次，教学内容综合化还包括学科方法的综合化，即学校不仅要传授国家课程计划中安排的国家课程的基本知识，而且要教给学生各门学科的基本方法，培养学生相应课程的基本技能和能力，使学生具备应用相应学科知识解决各种实际问题的能力。再次，教学内容的综合化也包括学科价值的综合化，即学校要正确对待各个学科的地位和作用，尊重每个学科的育人价值，正确引导学生认识学科价值，形成学习各门学科的正确态度，调动他们认真学习各门课程的积极性，防止因学校的不当宣传、教师的误导、家长的偏见使学生产生学科价值和地位的错误观念和态度，避免出现只重视主科内容，轻视副科内容，或者只重视升学考试科目内容，轻视非升学考试科目内容的不良现象。在基础教育中倡导教学内容的综合化，不是苛求教师，也不是苛求学生，而是儿童发展规律的必然要求，是教学规律的反映与要求，是儿童健康成长的客观需要。
五、教学内容均衡化中小学生正处于人生发展的关键阶段，身体的健康发育与成长需要均衡的食物营养，精神的健康发展同样离不开全面均衡的知识营养。当代基础教育改革在教学内容的选择上越来越崇尚教育的生态观念、健康观念，表现为均衡化的倾向。教学内容均衡化是指教学内容的选择和组织要均衡合理，要在课程类型、科目类型、学科内容类型等方面全面规划、统筹安排，以促进学生身心素质全面、协调发展。教学内容均衡化要求教师打破传统教学中“重理轻文”“重科学教育轻人文素养教育”等重视一方面而忽视另一方面的做法［８］，保证课程类型、科目类型、科目内容类型等方面合理的比例和结构，使学生的知识、能力、态度等方面都获得全面、均衡、协调发展。教学内容均衡化首先表现为课程类型的均衡化。学校在课程类型的选择上，要坚持“课课平等”，不要人为地抬高一些课程的地位，降低另一些课程的地位，使人们形成错误的课程类型观、课程结构观。学校既要重视学科课程，也要重视活动课程；既要重视分科课程，也要重视综合课程；既要重视必修课程，也要重视选修课程；司成勇，饶佳佳，吕董英：当代基础教育教学内容变革的十大趋向既要重视国家课程，也要重视地方课程和校本课程；既要重视显性课程，也要重视隐性课程；既要重视预设课程，也要重视生成课程。学校要全面发挥各类课程的作用，使学生获得相应的发展。其次，教学内容均衡化也表现在科目类型的均衡化。学校在科目类型的选择上，要坚持“科科平等”，不能人为地抬高一些科目的地位，压制另一些科目的地位，使人们形成主科重要，副科不重要，主科要好好学习，副科可以不学习的错误科目类型观、科目价值观。再次，教学内容均衡化还表现在学科自身内容类型的均衡化。教师在学科内容类型的选择上，要坚持“知识平等”，不能人为地抬高一类知识的地位，贬低另一类知识的地位，既要重视显性知识的教学，也要重视缄默知识的教学；既要重视社会知识的教学，也要重视个人知识的教学；既要重视普遍知识的教学，也要重视本土知识的教学；既要注重常识性知识的积累，也要重视科学性知识的掌握，还要重视现象学知识的洞见。总之，学校要统筹规划和安排学校的教学内容，努力实现教学内容的均衡化，既要关注工具性学科内容，也要关注技能性学科内容，还要关注艺术性、思想性学科内容；既要关注自然学科内容，也要关注人文社科内容，使受教育者的身心素质获得全面、协调发展。
六、教学内容结构化基础教育学校的基本科目大都是比较成熟的学科，积累了丰富的知识，形成了完整的理论体系，但学校不可能把所有知识都教给学生，只能把最基本的、主要的知识教给学生。这在国际课程与教学改革中表现为教学内容的结构化。教学内容的结构化是指教师注重选择教学内容中基本的、基础的、范例性的知识、技能来开展教学，以促进学生优质高效地发展。教学内容结构化要求教师重视学科基本结构，注重把学科最基本的事实、概念、定理、公式、法则等教给学生，注重学科基本结构要素之间的联系。教学内容的结构化也就是教学内容的组织化、理论化、逻辑化、范例化、系统化。在教育发展史上，美国教育家布鲁纳是强调学科基本结构教学的典型代表，他认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”［９］苏联教育家赞可夫强调理论知识起主导作用，主张“把教学的认识方面提到首要地位”“理论知识绝不限于
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·基础教育·术语和定义。掌握各种依存关系和规律占有更重要的地位”“我们在各门学科中都注意提供多方面的理论知识”［１０］。德国教育家瓦·根舍因强调教学内容的基本性、范例性，认为“让学习者从选择出来的、有限的例子中主动地获取一般的，更确切地说是或多或少可作为广泛概括的知识、能力、态度。换言之，让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型性的东西以及规律性、跨学科性的关系等。借助这种一般的知识、能力和态度，就多少理解并解决一些结构相通或类似的单个现象和问题”［１１］。其实，无论是学科基本结构，还是理论知识，还是范例性内容，都有一个共同的核心，就是关注学科内容的基本结构，把结构化的知识教给学生。只有结构化的教学内容才是简约的、精练的、高效的，也才能有效地促进学生的成长与发展。当下思维导图在国内外的流行，实际上也可以说是教学内容结构化的表现。学校师生运用思维导图开展教学，有助于学生掌握学科的基本结构；而学科基本结构的学习，有助于学生对教材的理解，有助于学生对所学知识的记忆，有助于学生所学知识的迁移，还有助于学生对高级知识的掌握，特别是有助于学生的后继学习和终身学习。教学内容的结构化要求教师在教学过程中突出教学内容的重点，突破教学内容的难点，抓住教学内容的关键点，以优化教学内容的结构。当代教师要善于为学生建构恰当的知识地图，描绘完整的知识树，形成纵横联系的有机统一的知识网络，以实现知识的牢固掌握和灵活迁移与运用，提高学生分析和解决实际问题的能力。
七、教学内容选择化当今社会的发展越来越多元化，社会的需求是多元的，学生的个性也是多元的，基础教育改革不能不顺应这一社会发展潮流，在教学内容的建构上努力适应学生和社会的多元化需求，增加教学内容的选择性。教学内容的变革表现出选择化的特点。教学内容选择化是指教学内容的安排不仅注重教给学生最基本的一般知识技能，而且注重提供特色化、个性化的教学内容由学生根据自己的需要、兴趣、个性等特点进行自主选择，促进学生个性化发展。美国教育家布卢姆指出：“教育必须日益关心所有儿童和青年的最充分的发展，而学校的责任是提供能够使每个学生达到他可能达到的最高学习
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水平的学习条件。”［１２］学校教育要对所有学生负责，而学生的学习水平和条件是千差万别的，不能用完全统一的教学内容来应对学生差异化、多样化的学习需要。学校在教好必要的普通科学文化知识内容的同时，一定要重视学生个性化、差异性的实际的学习需求，让学生在学习过程中各得其所。教学内容选择化是学生身心发展规律的必然要求。学生的身心发展具有个别差异性，这种差异表现在知识储备水平上，也表现在兴趣爱好上，还表现在学生的特长上。对于知识储备水平、特长性质、兴趣爱好方向不同的学生，我们在教学内容的选择和组织上，不能一刀切，可以采取能力分组、活动分组等不同形式来安排教学内容，以满足不同特点学生的学习需要，不能简单地用国家统一的标准和要求来压抑学生的个性，忽视差异性的要求。教学内容的选择性也是社会发展对学校教学的客观要求：社会发展需要各种类型的人才，既需要不同行业领域的人才，如政治、经济、文化、军事、外交、管理、科技、体育、卫生等。社会有五行八作，“三百六十行”，每一行每一作都是社会生活的需要，都需要相应的人才为社会提供相应的服务。社会也需要不同层次的人才，既需要行业领域的专家，如设计师、工程师、精算师等精英型人才，也需要普通技术人才，还需要大批的熟练技术工人、农民等。每一个层次的人才都是一个行业健康发展的条件和前提，只有各类人才优化组合，才能取得最大的社会效益，实现社会的健康发展。教学内容的选择化要求学校和教师在开设好必修课程的同时，开发一定比例的选修课程，为学生提供个性化的教学服务，以促进学生差异化、特色化、最优化发展。在课堂教学中，既要教给学生课标统一要求的知识，也要补充不同类型和水平学生所需的差异化知识，让学生在课堂学习各得其所，各有所获。
八、教学内容策略化基础教育的主要任务是教给学生科学文化的基础知识，但仅仅教给他们知识是不够的，还必须教给他们获取知识的方法。国际基础教育改革越来越关注这一教育目标，在教学内容的选择上日益注重教学内容的策略化，注重教学生学会学习。教学内容策略化是指教学内容安排不仅要教给学生普通的学科知识技能，而且还要教给学生学习知识技能的方法，提高学生分析和解决问题的策略水
·基础教育·平，以实现教学的优质高效。因为只有拥有策略化的知识，才能提高学生运用策略解决问题的能力和水平。如果教师只教给学生普通的学科知识，如陈述性知识、程序性知识，而不教给学生策略性知识，学生获得的知识再多，他也可能只是成为一个知识仓库，而不具备灵活运用知识解决复杂问题的能力。正是基于这样的原因，美国教育家加涅主张培养学生的认知策略［１３］，心学家安德森更明确地提出要教给学生策略性知识［１４］，国内学者季苹主张教给学生方法性知识［７］１６８－１９３，黄甫全、王本陆也明确主张将方法或怎么办的知识作为基础教育教学内容的基本构成部分［１５］。策略化提高基础教育教学质量的需要，也是提高基础教育教学效率的需要，更是促进儿童自身迅速成长与发展的需要。为什么要提倡教学内容的策略化？首先，从知识分类学来看，策略性知识是人类知识体系中不可缺少的一个重要组成部分，一个人缺少策略性知识，其知识结构就不完整，知识结构不完整必将严重影响其综合素质的发展。其次，策略化知识（教学内容）具有非策略化知识不可替代的作用和功能，可以提高教师的课堂教学效率，也可以提高学生的学习效率，取得事半功倍的效果。再次，策略化知识可以提高学生分析解决问题的能力。一个人掌握了某种策略，往往意味着他已经具备或即将具备相应的解决问题的能力。可见，教学内容的策略化不仅具有科学的理论依据，而且具有非常重要的现实意义，是当下教育特别是基础教育变革的基本方向。
九、教学内容生活化教学内容来自生活，但往往又高于生活。一些书本知识往往远离了社会生活。教学是为生活服务的，教学内容只有关注生活，增添生活气息，才容易为学生所接受。当代基础教育改革的领导者深谙此理，在基础教育课程与教学改革上非常关注教学内容的生活化。教学内容生活化是指基础教育教学内容不能仅仅停留于书本知识的灌输，而要关注教学内容与社会生活、生产劳动、科技发展、学生生活的联系，尊重学生的主体性，培养学生运用理论知识分析和解决实际问题的能力。教学内容生活化是实现我国教育目的的基本要求。我国社会主义教育的根本目的是培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。司成勇，饶佳佳，吕董英：当代基础教育教学内容变革的十大趋向我国社会主义事业的建设者和接班人必须拥有一定的文化科学基础知识，同时还必须具有运用所学知识分析和解决实际问题的能力。要想让学生具备这样的素质，学校和教师就必须在教学内容上下功夫，特别是在书本知识的教学上，要努力将书本知识与实际生活结合起来，引导学生去观察生活，积极参与生活、生产、劳动、学习、锻炼实践，在实践中理解知识，在实践中运用知识，在实践中检验知识，在实践中创造知识。只有这样，才能培养出符合我国社会主义教育目的要求的人才。教学内容生活化是认识规律和教学规律的反映。人类的认识过程是一个从实践到理论，再从理论到实践的循环往复的过程，这是人类认识过程的基本规律。根据这一基本认识规律，教育理论家们总结出了间接经验与直接经验必然联系的教学规律和理论联系实际的教学原则。间接经验与直接经验必然联系的教学规律，即简约性规律，是对书本知识与生活经验联系的概括与总结，它一方面强调书本知识学习的重要性，另一方面也强调间接经验的掌握必须以直接经验为基础，只有把二者结合起来，才能提高教学质量和效率。在简约性规律的指导下，教育家们又演绎出了理论联系实际的教学原则。这一原则要求教师在教学过程中一定要注重基础知识、基本理论的教学，为学生能力的发展奠定理论基础；同时，教师在讲授理论知识的过程中，一定要注意结合社会发展、科技发展、生产发展、学生生活实际，帮助学生准确理解理论知识，把握理论知识的本质和核心，同时引导学生运用所学知识分析和解决实际问题，培养他们分析和解决实际问题的能力，从而更准确地理解和更牢固地掌握所学知识。教学内容生活化是儿童身心发展的需要。中小学生是正处于青少年时期的儿童，他们缺少生活经验，缺乏独立生活能力，在一些复杂的生产、生活问题面前往往无能为力。注意教学内容的生活化，就是要在教学过程中，自觉地将书本知识与社会实际生活联系起来，用鲜活的案例、实际的经验、生产的要求、生活的需要帮助学生学习书本知识，认识自然，了解社会，理解人生。只有这样，才可以在一定程度上弥补他们生产、生活经验的欠缺，提高他们适应生活的能力，从而尽快地得到发展。教学脱胎于生活并始终关照着生活，是“与日常生活和科学生活息息相关的特殊生活”［１５］。传统教学论重视受教育者的“未来生活”，但“没有将受
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·基础教育·教育者作为其未来生活潜在的和必然的主人、主体看待”［１６］。现代教学论认识到教育本就是受教育者的一种当下生活，却没有关注生活在其中的受教育者的主体性，也没有尊重受教育者在建构自身未来生活中的主体性，只是让学生“不知不觉中进入未来”［１７］。教学内容生活化就是要尊重受教育者在“当下生活”与“未来生活”中的主体地位，使教学生活承担起促进受教育者主体性生成的责任。
十、教学内容最优化教学内容是一个复杂的系统，是一个由多种知识、技能、理论、方法、思想、观念组成的有机整体。教学内容的实施是一个复杂的操作过程，无论是教学内容的选择、组合，还是教学过程的规划、安排，都必须统筹规划、科学设计，使教学内容的构成和实施做到体系和结构的最优化，这是当代基础教育改革的普遍要求。教学内容最优化是指教学内容总有一个最优化的内容安排，以使学生获得最优化的发展。教学内容最优化是现代社会科学主义管理观的基本要求，也是许多教育家的基本主张。如赞可夫提出的小学实验教学新体系五大教学原则（以高难度进行教学，以高速度进行教学，理论知识起主导作用，使学生理解学习过程，使全班学生包括“后进生”都得到发展）［１９］，就是一种教学内容最优化的思想。巴班斯基在其教学教育最优化理论中也明确提出了教学内容最优化的要求，他在《教学教育过程最优化———方法论原理》一书中，提出了教学内容最优化的６条标准、１１条完善学校教学内容的途径、５条教学内容最优化的程序［５］７２－８２。其实，教学内容最优化是与教学内容的结构化、组织化密切联系的，只有合理选择教学内容的结构要素，恰当地安排教学内容各要素之间的关系，才能真正实现教学内容的最优化，也才能真正提高教学效率。从学科课程的教学来看，教学内容最优化必须处理好学科内容的内在逻辑与学生心理发展程序之间的关系，学科的纵向组织（主要是同一学科不同年级教学内容之间的衔接联系）与横向组织（主要是同一年级不同学科教学内容之间的配合联系）之间的关系，学科内容的直线式组织与螺旋式组织之间的关系，以及教学重点、难点与关键点之间的关系（要突出重点，分散难点，抓住关键点）。
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教学内容的最优化要求教师要合理地选择和组织教学内容。怎么合理地选择和组织教学内容？一般来讲，教学内容的组织有纵向组织与横向组织、逻辑组织与心理组织、直线式组织与螺旋式组织。纵向组织关注的是教学内容的深度，它按照教学内容的内在的知识联系，不断地提高教学内容的难度和深度；教学内容的横向组织关注的是教学内容的广度，它按照某一学科教学内容与其他学科、社会、生活的联系来组织教学内容，力求建立学科内容之间的广泛联系，以拓展学生的知识面。逻辑组织是指教学内容按照学科知识内在的逻辑联系，系统连贯地组织编排教学内容；心理组织是指教学内容按照儿童心理发展的顺序来组织编排教学内容。在教学内容的组织上，心理上的简单与逻辑上的简单是两个不同的概念，二者往往是不统一的，需要教师寻找到二者的平衡点，努力实现二者的统一。直线式组织是指一门学科的前后教学内容互不重复、直线递进的编排形式；螺旋式组织则是指一门学科的前后教学内容可以在不同的阶段适当重复，在复习旧知识的基础上学习新知识。教师在组织教学时，需要根据课程的特点、学生的实际，正确地处理好纵向组织与横向组织、逻辑组织与心理组织、直线式组织与螺旋式组织之间的关系，努力做到各种组织形式的优化组合，以实现教学内容的最优化。教学内容最优化既包括教学内容要素的最优化，也包括教学内容组织关系的最优化。教学内容要素的最优化要求学校和教师合理选择和安排教学内容的要素，既要安排好课程类型要素，也要安排好科目类型要素，还要安排好知识类型要素，使教学内容要素完整、全面，不存在严重的要素缺失。教学内容组织关系的最优化要求学校和教师合理建构各教学内容要素之间的关系，促进各要素之间合理联系，科学搭配，优化组合，形成最佳的教学内容知识结构，为教学过程的最优化创造条件，促进学生的最优化发展。总之，基础教育教学内容变革的十大趋向是当代教学生活的现实反映。关注教学变革，不能不关注教学内容变革，因为教学内容是教学的核心构成部分。只有教学内容的建构思路符合教学变革发展的方向，教学才有望对教育发展、人的发展、社会发展发挥好应有的作用。
司成勇，饶佳佳，吕董英：当代基础教育教学内容变革的十大趋向
·基础教育·参考文献：［１］
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篇六：简述当代基础教育改革的趋势
当代世界基础教育课程改革的发展趋势
公司内部档案编码：[OPPTR-OPPT28-OPPTL98-OPPNN08]
当代世界基础教育课程改革的发展趋势
广州大学教育学院
冯冬雯
摘
要：通过比较分析,当代世界基础教育课程改革呈现以下发展趋势:在课程政策上,注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡;在课程结构上,注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要;在课程实施上,注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控；在课程评价上，评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展，评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准，评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注，评价主体上强调参与与互动、自评与他评相结合，评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合。
?关键词：课程改革；课程政策；课程结构；课程实施；课程评价；趋势
?课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。
?一、课程政策的发展趋势
课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”[1]它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型:中央集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型。目前，无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。
?一方面，许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权
的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别。而英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量。在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向。[2]另一方面，许多原先实行中央集中统一的“国家课程开发”的国家都注意到了“校本课程开发”的意义，面向21世纪的课程改革政策，从课程管理的集权和控制走向分权和校本，从课程内容的标准化、高负担走向多样化、灵活性，从课程评价的统一、严格走向重过程和学生个性。如法国一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，但1985年正式颁布了“分权法”，进一步明确中央、学区、省、市镇各级对教育管理的权限，在课程安排上规定将1/10的课时让给各校自行安排[3]。而同为中央集权国家的日本和韩国，20世纪八九十年代在重视个性、关注适应能力、强调自主性等共同的课程改革主题与目标驱动下，课程政策表现出民主化、决策分权化等相似的特点。[4]
?值得注意的是，美、英等国在强调统一课程标准的同时，并没有放弃多元化、个别化教学的传统，而课程改革朝分权化、个性化方向发展的国家也继续强调统一的基础课程。其共同的发展趋势是在课程管理体制上走向均权化，注重国家课程统一性与学校课程灵活性的结合。
?二、课程结构的发展趋势
课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态。课程结构最足以体现学校的培养目标。为了使课程能促进学生素质的全面发展，从本世纪80年代以来，世界各国开始致力于优化课程结构的教育改革，在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。课程结构改革的发展方向是：
?（一）注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性
从某种意义上看，课程结构与人的素质结构具有对应性和同构性，对课程结构的设计就是对人的设计。面对“全人”教育的新理念，各国都重视课程的整体功能，注重从动手与动脑、学习与创造、自我与社会协调的角度来完善课程结构，兼顾了学习者全面发展与个性发展的双重要求。当代各国课程改革已走出了现代主义“二元论”的纠缠，不再为“活动主义”和“主知主义”等问题的争执而困惑，而是
着力于从改革实践上化解二者矛盾，从而实现知识与智力、认知与情感、主体精神和社会责任感的统一，实现课程内部的和谐，寻求课程结构上的有机关联与平衡，以使课程成为平衡教育与人和社会之间的有力工具。例如美国在20世纪90年代以来颁布的一系列文件中规划了中小学课程结构，其特点是以学术性科目为轴心，以非学术性科目为外围，削减点缀性科目比重，追求学术性科目和经验性科目之间的新平衡；以核心课程为主体，以选修课程为辅助，追求课程统一性与多样性的平衡；以现代理科课程为核心，以语言社会科课程为边缘，追求课程结构的现代化与传统性的平衡。[5]
?（二）设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力
为保证基础教育质量，各国普遍设立国家核心课程，重视基础学科的地位。许多国家的基础教育课程总量中语文、数学等工具性基础学科始终保持着的较大比重。例如，在初等教育阶段的语文学科，美国、英国均在40%以上，日本为%,数学学科以前苏联和联邦德国等的比重为最大，约占20%以上，日本为18%。[6]这些工具课程在课程结构中的凸现无疑使课程更符合学习化社会对学习能力的特殊要求。美国自20世纪以来，先后发起了数次围绕中小学的课程改革运动，其课程结构变革一直处于学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课程在比例上的此消彼长的持续摇摆之中。而20世纪90年代的基础教育课程结构调整，不再是否定前期成果的彻底改革,而是在80年代“全面提高教育质量”改革的基础上，继续推行加强课程的学术性、统一性,培养学生的学术能力的政策,强调学业优异,制定更高更难的学术标准。1991年的《美国2000:教育战略》(America2000:anEducationstrategy)、1993年的《2000年目标:美国教育法》(Goal2000:AnEducateAmericaAct)和2001年的《不让一个儿童落后:教育改革蓝图》(NoChildleftBehind:ABlueprintforEducationReform)中，都一再强调加强中小学的核心课程:英语、数学、科学、社会、外语、艺术等,试图以此提高学生的学业水平,迎接下世纪全面的挑战。[7]无独有偶，法国在90年代提出要让初中学生掌握“知识与能力的共同基石”，在高中应教授“共同文化”，而“知识与能力的共同基石”。与“共同文化”就是涵盖了几个学科的核心课程；[8]英国1988年的教育改革法确立了全国统一的十门国家课程，在2000年9月起正式在全国推行的新课程《课程2000》中，规定了12门必修课程:英语、数学、科学、设计和技术、信息与交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民，其中英语、数学和科学又被定为其中的核心学科，成为“核心中的核心”，等等。[9]撇开各国核心课程科目在学科上的差异，我们不难发现，核心课程的设置本质上是对基础的强调。
?（三）加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路
现代科学技术发展迅猛，知识总量急剧增加，学科门类越来越多，基础教育课程如何在有限的时空里，及时地吸收最新的科技成就，使我们的学生毕业后能够同当代的科技发展站在同一水平线上各国课程改革一般采用两种策略：一种是稳定基础课程，一种是走课程综合化的道路。多数国家不同意过多增加新学科和扩大教材的分量，以免造成学生负担过重。20世纪70年代以前，在美、法、英等国，大都以综合课为主，中低年级尤然。在以探索提高教学质量为主要目标的80年代课程改革中，对分科课程的作用又有了新的认识。现在的情况是，一方面加紧寻找保证学科间联系的更有效形式，另一方面让两类课程同时进入中小学课堂。近年来，随着当代科学向整体化、综合化方向发展，随着自然科学人文化趋势日益加强，综合课程的某些优势更为明显。目前，国外课程改革中特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，加强相关学科之间的联系和渗透，使之有机地组合在一起，出现了诸如合科课程、融合课程、广域课程、核心课程等综合类型课程。例如，美国在《2061计划》中提出的课程改革，注重自然科学、社会科学和数学的综合。每门课程自成开放体系，可容纳多种科目的知识。加拿大在20世纪80年代开始，掀起了课程结构改革浪潮，出台了一系列课程改革计划，其中尤为引人关注的是试图加速科学课程、技术课程与社会课程的一体化。[10]日本、加拿大、韩国、匈牙利、德国、泰国、瑞典、法国等都开设了不同内容、形式的综合课程。从课程形态看，学校课程经历了—个综合课程──分科课程──分科、综合课程结合──以综合课程为主的演进过程。课程内容的综合化，也是当代科技发展对培养通才提出的要求。如果说近代社会曾经是专才取胜的话，那么能取胜于今后社会的将是专才基础上的通才。
?（四）重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化
为适应信息时代和未来社会经济竞争的需要，世界各国普遍重视科学教育和信息技术教育，把塑造学生的科学素养、信息素养和创新意识作为课程结构改革的主要任务，注意在课程中吸收最新的科技成就，提高综合理科教育的地位，推动课程结构的现代化。例如，在英国，为全面提高学生的信息和交流技术能力，在新的国家课程中，将以前的“信息技术”(InformationTechnology)改为“信息和交流技术”(InformationandCommunicationTechnology，简称ICT)。同时要求在数学、理科、历史以及其它所有学科的教学中也要根据具体内容，加强对学生信息和交流技术的指导。致力于提高学生的信息素
养、理科基础，并把对科学的应用、科学研究能力、科学思想精神、信息获取能力、信息设备的应用技能作为21世纪英国人必须具备的素养之一，这无疑可以使课程结构与科技发展保持同步，体现了技术发展与儿童发展的统一。在日本，1998年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目，以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。[11]
?在中小学课程中加强职业技术教育（或单独设课或渗透于相关课程之中），这在发展中国家和发达国家都是普遍的趋势。加拿大在中小学都开设了职业指导课程，培养学生正确的职业发展态度，使学生获得基本的职业知识和技能，促进学生职业素质的发展。许多中学要求[12]学生毕业前至少要掌握两门技术，否则不予毕业，这已成为制度。连一向轻视职业技术教育的英国，从1990年9月起也在中小学开设“技术与设计”课，以增强学生的经济和职业的意识与能力。[13]
?三、课程实施的发展趋势
当人们反思20世纪课程改革的历史进程时，发现大多数课程改革的共同失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程的实施过程。自20世纪80年代以来，许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程改革过程的有机组成部分。总结世界各国的课程改革实践，可以发现，课程实施呈如下发展趋势：
?（一）教师积极参与课程改革，课程实施的“忠实取向”正在被“调适取向”与“创生取向”所超越
当前，教师作为课程实施的主体，不再被视为国家课程改革方案的忠实执行者，而是逐渐成为制定国家课程计划的参与者、课程开发者和课程计划的创造性实施者，在课程实施中扮演着越来越重要的角色。例如，在法国，教师通常是课程改革的倡导者，并在课程修订中占有一定的份量。他们可以通过教师工会，就国家课程政策以及课程的具体实施发表见解。现在征求教师的意见已经成为新课程设计过程的第一步。教师可以就新课程是否加重了他们的工作量、课程的哪些方面应作删减或补充，以及各级各类课程之间如何协调提出他们的意见。
?当然，因为教师如何参与课程改革尚是一个新课题，许多实践中的问题还有待于研究和回答。但是教师在课程实施中的重要性已日渐为人们所认识和接受，这已成为一种必然的发展趋势。
?（二）课程实施中的社会参与越来越广泛
各国课程改革的经验表明，课程改革的实施不单纯是上传下达的行政命令过程，而是政府基于对社会实际和教育实际之需要的敏锐洞察，充分发动地方、学校的积极性，经过严密的科学论证而展开的过程。为保证课程改革的科学性，许多国家都设立了课程改革的专家咨询机构、课程研究中心或课程咨询委员会，学校、地方社区和州教育委员会、社区的个人和组织也在支持课程实施中承担各种角色，课程专家、家长、社区人员、商业团体、社会部门等广泛参与到课程实施过程中。
?（三）学校的课程实施得到立法、经费、师资培训等各方面的策略支持，同时课程实施过程也受到一定的监督和控制
各国课程实施的实践表明，课程改革绝不只是教育内部的事务，它涉及到政府部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革以及整个社会对教育的认识。发达国家课程实施的支持策略主要有：立法支持、经费支持、出台资源调节方案、提供课程材料和开展教师培训等。
?为了保证课程质量,许多国家都对学校的课程实施采取了一定的监督和控制措施，一般可分为官方督导和民间监控两类。官方督导是政府或地方层面的，例如，法国和英国的督学制度一直是政府对学校教育特别是课程设置和教学的一种控制制度，教育部及地方教育当局都派出督学监督、检查、指导学校和教师的实践，并根据检查结果定期向公众发表报告；而韩国对课程实施的监督经常在地方层面进行，地方教育当局有规律地派出视察员视察学校，并考察学校是否满足了国家课程框架的有关法律规定。民间监控通常由非官方的中介机构进行。例如在澳大利亚，一些独立的机构通过对官方数据进行分析，或者自己收集一些数据进行个案研究，形成学校教育总体情况报告。这类研究通常由政府出资，通过招标、委托或研究补助的形式进行。英国也有许多专业中介机构构成民间质量监控渠道，这些专业中介可分为两类，一类是诸如牛津、剑桥考试局这样的教育证书考试机构，主要是在基础教育的结束阶段实施各种证书考试，对课程与教学的质量进行终端监控；另一类是以服务学校教学为宗旨的机构，它们根据学校的需要在课程的实施过程中进行检测，评估教学质量以及学生的学习情况，及时发现教学中存在的问题，提出改进教学的建议。而美国也有许多非官方的团体与组织定期和不定期地对全国的中学教育进行综合调查和质量评估，经评估合格的学校可以继续得到不同渠道的资金支持，几次综合评估为不合格者将被定为失败学校，不能再享有资助，有甚者还会被关闭或重组。总的说来，官方的渠道和专业考试机构反映了国家的管理需要和社会对教育质量的认证需求，有较高的权
威性和公信度，但他们给学校和教师造成压力，这种压力必然转嫁到学生身上，给学生带来负面影响。而服务性的专业中介机构因出发点不同，更注重为学校内部的师生服务，灵活地从不同角度去检测学校[14]课程与教学中的问题，没有行政压力，因而更易为学校所接受。
?四、课程评价的发展趋势
课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。
?（一）评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展
随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础。于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。在学生评价方面，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥激励作用，促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。
?（二）评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准
传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。因此，要避免传统课程评价标准的弊端，就应该针对不同地
区、不同学校、不同评价对象的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，使课程评价标准弹性化。课程评价标准的弹性化要求评价标准多元化。即确立适合于不同评价对象的多重的标准；确立从不同角度进行评价的多维标准；确立不仅反映评价者的价值标准和适合外在要求的，而且反映评价对象的价值目标和内在需求，并促进其发展的多功能评价标准。
?（三）评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注
关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心，只重视学习结束后的成绩,而忽视学习的过程,忽视成绩后面不同的动机取向和努力程度,忽视学习内在情意目标和态度的培养。因此，当代课程评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件。注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。
?（四）评价主体由单一主体转向强调参与与互动、自评与他评相结合
一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的课程评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州，对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。澳大利亚小学生考评体系评价中的“三方协商评价法”[15]，把教师、学生和家长“三方”都作为评价者,这有利于调动各方的积极性,让家长了解教育教学目标及教学大纲的要求并熟悉整个教学过程,建立三方良好的协作关系。还有国外流行的学生“成长记录袋”评价法也给学生和教师以充分的机会来参与评价，在这种方法中还有一点值得强调,就是学生对自己的“代表作”能作一个自我评价。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。
?（五）评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合
追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时难免表现出僵化、简单化和表面化的特点，质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各着名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文(选题通常极具开放性)、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”、“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。
?综上所述,当代世界基础教育课程改革，在课程政策上注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡，在课程结构上注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，在课程实施上注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控，在课程评价上注重评价功能、评价标准、评价对象、评价主体、评价方法的多元化，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。这些发展趋势对我国基础教育课程改革是很有启发意义的。
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?作者简介：冯冬雯,1964年12月生，广州大学教育学院副院长，副教授，硕士学位；研究方向：课程与教学论、教师教育。
改革开放以来课程与教学改革的演进
根据以上标准，改革开放以来课程与教学的演进历史可以粗略地分为三个阶段。
(一)起步阶段(20世纪80年代中期以前)
“文化大革命”结束之后，如何在政治上彻底拨乱反正，在经济上从根本摆脱十年间造成的巨大伤害，走向健康发展的道路，走向繁荣富强，促进社会进步，是摆在全国人民面前的历史性课题，教育改革就是这个课题的重要内容。在这一段的最初几年中，在“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论下，同其他领域一样，课程研究领域开展了解放思想、拨乱反正的工作。
十年动乱期间，中学教育事业遭到了严重破坏，中学通用教材被全盘否定。因此，此阶段课程与教学改革的指导思想和立足点是规范教育内容。在“调整、改革、整顿、提高”方针的指导下，1978年把“文革”的“三机一泵，三酸两碱”式的教材改成了以学科基础知识为主的学科中心式教材，把只讲实践活动的教学改成侧重“双基”的教学，强调以正规的课堂教学为主，以学习人类的间接知识为主。这反映了我国改革开放以来第一次课程观的变革，即改变改革开放前过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观，而强调基础知识、基本技能和学科知识学习的系统性。1981年，教育部先后颁发了六年制重点中学、五年制中学和六年制小学和五年制小学的教学计划。本着“降低难度，减轻负担”的精神，新编或修订了全套中小学十二年制教材。这套教材是这一时期课程体系的代表，它重视思想教育，重视“双基”，强调统一要求和必修。但是随着生产力的发展，社会对教育的需求日益提高，这套课程的缺点也越来越明显。如，全国实行统一的教学计划和教学大纲与我国幅员广大、人口众多、经济、文化、社会发展不平衡的国情很不适应；课程结构和教学内容偏难、偏深；课程结构和教学要求比较单一，课程结构比较固定、死板，缺乏灵活性和弹性；有些教材内容脱离学生生活环境和实际经验，内容比较陈旧，需要更新等等。
(二)深化阶段(20世纪80年代中期——20世纪90年代末)
随着我国改革开放的不断深入和经济建设的快速发展，世界范围的科学技术迅猛发展和新技术革命的兴起，社会对人才的培养规格和素质要求发生了巨大变化，对基础教育提出了新的要求。而我国此时的教育体制是在计划经济体制下形成的，它过于集中、统一，单一的办学机制，国家统得太死、管得太细、包得太多。在此背景下，1985年8月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，发布了《关于教育体制改革的决定》。1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布加快了课程改革的步伐。同年，在教育部的领导下，全国中小学教材审定委员会成立。它的任务是审查按照国家颁发的教学大纲编写的中小学各科教材，这意味着任何团体、机构、个人都可以从事教材编写工作。这一组织的成立标志着中国基础教育的教材由国家全部控制的历史正式结束，开始了教材多元化的时代。
1988年，教育部制定了《义务教育全日制小学初级中学教学计划(试行草案)》，经过试验修改，于1992年更名为《课程计划》。这一课程计划及其配套的诸家教材，是这一阶段课程的典型代表。它体现了国家现行义务教育课程计划的指导思想，即“遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合。”由此观之，此阶段的课程计划从设计理念上看是一种社会本位，但同时它也注意到了“促进学生个性的健康发展”，而为学生全面发展打好基础主要是根据社会对劳动力和人才的需要决定的。
这一阶段的课程改革，在培养目标上增加了新的要求，灵活性得到了提高(1992年将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”；1996年在《全日制普通高级中学课程计划(试验)》中又规定，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”)，课程结构更加合理，并适当降低了难度，在一定程度上克服了第一代课程的一些缺点，但还存在一些“改而未改”的问题，如教育观念滞后，人才培养目标与时代发展要求不能完全适应；学科之间封闭，滞后于时代发展；死记硬背的学法和题海训练的教法普遍存在；课程评价过于强调筛选功能等。
就教学改革而言，从20世纪80年代中后期到90年代，进行了一些教学试验，如情境教学法、学导式教学法、发现法、创造教学法等，而且在20世纪80年代末90年代初，受国际课程与教学改革思潮的影响，我国教育理论界提出要进行“全人教育”。新课程中蕴含着的新的教育思想在一定程度上得以实现，但还存在着与课程改革相互脱节的问题。
总的来说，这一阶段的课程与教学改革，属于“系统水平的社会渐变”引发的“三个面向”思想指导下的教育微调。
(三)拓展阶段(20世纪90年代末至今)
在这一阶段，时代的发展表现出新的特征，具体有：知识经济初见端倪，国际竞争空前激烈，人类的生存和发展面临着困境。在知识经济时代，原有专注经济发展、较少关注人的发展的教育模式的弊端引起越来越多有识之士的关注。当前的国际竞争主要体现在综合国力方面，由
于教育在综合国力竞争中起着奠基作用，综合国力的竞争必将体现到教育上来。人类生存和发展面临的困境，不仅表现在人与自然和谐关系的破坏，还表现在由于工具理性对价值理性的长期压抑，人的精神力量、道德力量削弱甚或消失。因此，本着“人的发展”的理念，当前世界各国普遍进行教育改革(尤其是课程与教学改革)也就不难理解了。
就我国的教育而言，历经20年来的发展与改革之后，取得了巨大成就。但与此同时，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。就课程领域而言，固有的知识本位、学科本位的问题没有得到根本的转变，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。因此，我国的基础教育课程到了非改不可的地步。
1999年1月，国务院批转发布了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出“实施‘跨世纪素质教育工程’”；1999年6月，中共中央、国务院召开第三次全国教育工作会议，发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务；同年，教育部制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》，就课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训以及课程改革的组织与实施等九个方面进行了明确规定。
2002年12月26日，教育部下发“教育部文件(教基[2002]26)号，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》”，从政策上彻底解除了一些学校和个人“用新课程教，用旧大纲考，怕课改吃亏”的顾虑；教育部部署的2003年工作要点之一是加快课程教材改革，进一步做好基础教育课程改革试验工作。可以看出，国家在此阶段对课程与教学改革的关注超过了以往任何一个时期，称此阶段为“课程改革的时代”是名副其实的。
此阶段的课程改革是以素质教育为核心的。“一切为了孩子的发展，为了一切孩子的发展，为了发展孩子的一切”是新课程的根本理念，形成了一种比较明显的儿童发展本位的价值取向。改革要实现几个根本变革，即教育目标的根本变革、教育内容类别及其组织原则的根本变革以及课程评价标准的根本变革。因此，此阶段的课程改革，无论从广度还是从深度而言都是前所未有的。如果说前两个阶段的课程与教学设计是以结构主义为基础，此阶段则偏向了建构主义；前两个阶段的课程与教学以“双基”为主，此阶段则达到了“四基”，即“双基”+基本观念和基本态度。教学第一线的广大教师是课程的实施者，“最终将是教师们根据自己的理解来改变学校的整个世界”，因此，扎实推行素质教育，从“双基”到“四基”，为教学改革提出了新的课题。
三、课程与教学改革的特征
纵观我国课程与教学改革的历程，概括起来，有以下几个主要特征：
(一)与经济、社会改革的紧密性
改革开放后三个阶段的课程与教学改革都是在我国经济与社会发生重大变革的环境中孕育而生的。第一次是在“文化大革命”之后拨乱反正的伟大社会变革和全党工作重心转向以经济建设为中心的历史条件下出现的；第二次改革是在我国经济体制、政治体制改革提上日程、经济稳步发展的背景下产生的，它属于“系统水平上的社会渐变”引发的教育微调；第三次改革是在物质与精神文明建设取得巨大成就、知识经济初见端倪、国际综合国力竞争对人才素质的要求突显出来的背景下产生的，无论在广度还是深度上，这次课程与教学改革都是前所未有的。
(二)思想的先行性
每一次课程与教学改革都是在一定教育思想的推动和指导下完成的。邓小平关于教育与经济发展相适应的思想揭开了第一次课程与教学改革的序幕。在此思想指导下，拨乱反正，确立了以“双基”为基础的课程与教学体系。随着改革开放的深入及邓小平“三个面向”指导思想的提出，原有课程与教学体系已不能满足社会对人才的需求。因此，此阶段的课程与教学在各个方面都进行了“微调”，使课程结构更加合理，灵活性得到增强，培养目标上也增加了新的要求。到了近期，国际上的课程改革形成了“大众教育”的指导思想，尤其是初见端倪的知识经济更是要求各国调整人才培养目标。在我国，扎实推进素质教育成了基础教育课程与教学改革的核心，使这次改革无论在广度还是在深度上都超越了以往任何一次。
(三)改革的渐进性及长期性
课程与教学改革不可能一次解决所有的问题，只能根据现有的条件确定本次改革需要且能解决的问题。第一阶段的改革，在很大程度上解决了教育结构问题，但教育体制问题未能解决，教育目标也不甚明确。通过第二阶段的改革，课程管理体制更加灵活，课程结构更加合理，在目标上也增加了新的要求，但仍存在一些“改而未改”的问题。第三阶段，即现阶段的改革，主要解决的是教育目标的问题，在此基础上一系列的配套工程，如课程结构与标准、教学过程、课程评价与管理等也必然要相应地进行变革。改革的长期性包括两方面的内容：一是指每次的改革都具有一定的未完成性，需要在以后的改革中逐步加以完善；二是就社会发展而言，社会发展每进入一个新的阶段，都必然要对教育继而对课程与教学提出新的要求。因此，任何改革都不可能一劳永逸，都具有长期性的特征。
总之，课程与教学改革是一项系统而长期的工程。时代的发展、社会的变迁要求学校课程不断进行改革，而课程改革又会引起教学过程的一系列变革。课程与教学改革要取得成效，关键是要坚持实事求是的原则，客观地分析国内外教育及其他领域内的发展状况，客观地制定我国的课程与教学改革政策。
篇七：简述当代基础教育改革的趋势
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当代世界基础教育课程改革的发展趋势
主持人语：2008年12月西南大学国际与比较教育研究所成立了，这是我校人文社会科学研究的一件喜事，为比较教育学的学科发展搭建了新的平台。西南大学国际与比较教育研究所的前身是20世纪70年代创建的外国教育研究室，20世纪80年代获得外国教育史硕士学位授权点，1999年获得比较教育学硕士学位授权点。2000年比较教育学被批准为重庆市重点学科，2003年比较教育学专业开始招收博士研究生，2008年比较教育学被批准为国家精品课程。为了进一步推动比较教育的学科建设与发展，本刊从2009年第3期开始，特开设“比较教育：理论与方法、专题比较与国别比较”专栏。
比较教育学是对当代世界不同国家或不同地区的教育进行比较分析，探索教育发展的一般规律和特殊规律，为本国和本地区的教育改革提供借鉴的学科(顾明远先生语)，比较教育的基本功能是借鉴。本期刊登的“当代世界基础教育课程改革的发展趋势”一文分析了建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求；大力提倡课程设置综合化，适度减少分科课程；调整培养目标；课程内容进一步关注学生经验，反映社会、科技最新进展；拓展传统的教材观，加强课程资源开发等趋势。“教师入职训练的国际经验与发展趋势”一文分析、归纳了世界各国教师入职训练的共同经验和发展趋势，即强调以入职需1精品资料欢迎阅读
求为导向的课程目标，以适应能力为中心的课程内容，以学校为本位的训练模式；教师入职训练课程也呈现出及时性、实用性和个体性的发展趋势。“试论中等职业教育在高中教育普及化进程中的作用”一文分析了近代以来，欧美国家和日本在产业革命和社会民主化的要求下，积极推进高中教育的大众化和普及化的措施。指出在中等教育由精英型向大众型过渡的进程中，中等职业教育起到了不可缺少的作用；高中教育在实现大众化和普及化的过程中，中等职业教育起到了中流砥柱作用。根据国际经验，中国高中教育要以普及化为目标，大力发展中等职业教育，加快综合高中建设。“英国教师培训管理体系改革探析”一文论述了2007年英国对教师培训机构进行的大规模改革，认为英国通过整合式的管理、多样化的课程开发、高效的交流平台的建设等，促进教师专业化发展，从而形成了新的教师教育模式，当前世界各国高度重视教师的入职训练。
主持人：徐辉
摘要：基础教育作为提高国民素质和造就高端人才的奠基工程，受到世界各国高度重视。就课程领域而言，回望世界各国近一二十年基础教育的改革发展之路，以下一些共通性的趋势和动向值得关注：建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求；大力提倡课程设置综合化，适度减少分科课程；调整培养目标；课程内容进一步关注学生经验，反映社会、科技最新进展；积极变革教学方式，培养大批具有创新精神和实践能力的人才；拓展传统的教材观，加强课程资源的2精品资料欢迎阅读
开发等。
关键词：基础教育；课程；趋势
中图分类号：G40-059.3文献标识码：A
文章编号：1673-9841(2009)03-0075-05基础教育作为提高国民素质和造就高端人才的奠基工程，受到世界各国高度重视。一些发达国家从上世纪80年代就开始了以提高基础教育质量、迎接新世纪挑战为主题的大规模教育改革，而发展中国家自1990年世界全民教育大会召开以来，在扩大教育机会方面也作出巨大努力，取得了很大成绩。据联合国教科文组织1998年的《统计年鉴》显示：全世界第一级和第二级教育在校生人数在1980－1990年十年间增长了1.06亿，占同期各级教育总增长人数的86％，而在1990－1996年六年间增长了1.30亿，占同期各级教育总增长人数的89％。
就课程领域而言，回望世界各国近二十年基础教育的改革发展之路，以下一些共通性的趋势和动向值得关注。
一、建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求
长期以来，各国在课程管理上存在中央集权和地方分权两大基本范式。这两太范式无所谓优劣，而是各有利弊。近年来，世界各国逐渐认识到课程设置“统得过死”和“放得过宽”都不利于提高教学质3精品资料欢迎阅读
量，于是大都转而走上了两相融合的道路。
如美国，其宪法修正案第十条规定：“本宪法所未授予合众国或未禁止各州行使之权力，皆由各州或人民保留之”，而教育正好属于此列，因此成为“地方分权”教育范式的典型，长期以来没有统一的全国性课程，而由州和地方学区确立各自的课程标准。但80年代以后，美国开始设立全国性课程，全国科学基金会和教育部把全国课程标准作为学校改革的原则，提出应将全国课程标准作为基金会资助各州改革课程结构和地方课程，改革教学方法、教科书、师范教育和证书制度，在职培训和学生评估的依据。克林顿政府在《2000年目标：美国教育法》中主张将1990年布什政府提出的国家教育目标正式完成立法程序，并建立“国家教育目标专门小组”，以随时对实现这些目标的进程提出报告；要求编订供各州自愿采用的“核心课程国家标准”，希望藉此能够对学生在基本学科领域里必须掌握哪些东西有一个共识。《2000年教育目标法》把课程标准分为“国家标准”和“州标准”。“国家标准”。即是由“国家教育标准和改进委员会”(NESIC)等机构制定的课程标准总的“准则”，根据这些标准，得到NESIC的确认后，再报“国家教育目标专门小组”审查批准。“州标准”是在自愿基础上，各州遵循国家标准而编订的州课程内容标准及评估体系。核心课程全国标准的制订一改美国过去学校课程设置的地方分权状况，虽然没有明确规定各地必须严格执行全国标准，但要求各地的地方标准要依据全国标准来制订，体现出课程设置的统一性与灵活性相结合的特点，这在美国学校课程发展史上还是首次。
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英国的中小学在历史上也没有统一课程，都是由地方自行设置，而且地方政府对学校的管理也很松散。1988年颁行的《教育改革议案》则一改过去的做法，授权教育科学部长制定国家课程，教育科学部长又委托国家课程委员会制定出各科教育大纲，使得大部分学校的主要教学内容趋于统一，但各学校仍可以自行决定开设一部分课程。对国家课程，教育科学部委托国家课程委员会编制教学大纲。大纲中详细列出教学内容和教学要求，对每一学科要求学生掌握的知识、技巧、对知识的理解和应用都作了明确的规定。为了帮助教师掌握大纲，搞好教学，还印发了一些非指令性的参考资料。
而与此同时，以中央集权为课程传统的国家，如日本、法国、俄罗斯(前苏联时期)等则更加强调课程设置和管理上的地方分权，中央政府(及其教育主管部门)的权限逐渐收缩，在保证“核心课程”的前提下，赋予地方政府和学校越来越多的课程决定权。
为了适应“集权”与“分权”的融合，既能在一国之内保证基本的教育水准，又能给地方和学校足够自主权以更好地达成教育目标，国家层面管理课程最为重要的手段就是课程标准。国家颁行具有法定效力的
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